Szkoła Podstawowa nr 9 z Oddziałami Integracyjnymi w Pabianicach
Strona główna

Publikacje nauczycieli

Publikacje nauczycieli

 

 

 

 

 

Dziecko zdolne

 

Realizacja zadań współczesnej szkoły , przed którą stawia się wysokie wymagania w zakresie stymulowania rozwoju uczniów , wymaga ciągłej modernizacji i unowocześniania jej pracy .

   Przez wiele lat szkoła nastawiona była głównie na pracę z uczniem słabym , mającym problemy nie tylko w opanowaniu programu nauczania , ale także problemy natury osobistej .

Często posługujemy się fałszywym mniemaniem , że uczniami mającymi duże osiągnięcia nie trzeba się zajmować , bo są zdolni i dadzą sobie radę . Nic bardziej błędnego .

W rzeczywistości jest to liczna grupa , która wymaga stworzenia w procesie kształcenia specjalnych warunków odpowiadających ich możliwościom , a przede wszystkim potrzebom .

Dzieci zdolne , utalentowane stanowią ( około 3 % ) populacji .

Dar jaki otrzymały , może stać się dla nich szansą wspaniałego rozwoju . Ale może też przynieść samotność , wyobcowanie , problemy emocjonalne .

    Aby rozpocząć pracę z takim uczniem , należy go najpierw odszukać . Jest to dylemat dla nauczyciela : rozpoznanie i identyfikacja jednostek utalentowanych .

Do wykrywania zdolności intelektualnych służą różne wypracowane przez psychologię testy .

Najlepiej jednak  poznaje się ucznia zdolnego przez obserwację procesów i wyników działania jednostki .Możliwość takiej obserwacji mają w pierwszej kolejności  rodzice i nauczyciele .Oni pierwsi mogą zwrócić uwagę na dzieci wyróżniające się wysokimi lub wybitnymi zdolnościami w jakimś kierunku .

  Do wybitnie zdolnych zalicza się dość powszechnie tych , których iloraz inteligencji w skali Termana – Merrill jest w granicach 130-139.

Oprócz ilorazu inteligencji uwzględnia się uzdolnienia specjalne i zdolności twórcze .

Dziecka zdolnego nie należy mylić z geniuszem , ponieważ człowiek zdolny przez rozwijanie swoich predyspozycji może dojść do takiego stanu posiadanych umiejętności i wiedzy , iż stanie się jednostką wybitną . Jest on indywidualistą w swoim działaniu i przejawianych predyspozycjach oraz posiadanych umiejętnościach . Przykładami tej kwestii są najwybitniejsze umysły  w historii świata : Isaac Newton , Albert Einstein , Ludwik Pasteur,  Karol Darwin , Tomasz Edison , Grzegorz Mendel .

  Pośród dzieci nawet wybitnie zdolnych rekrutują się też dzieci z trudnościami , młodzież z domów poprawczych , ponieważ rozwój dziecka to proces dynamiczny , w wyniku którego zachowania dziecka prowadzą do rozumienia rzeczywistości i osiągania umiejętności oraz jego zachowania w fazie końcowej .

  Uczeń rozpoczynający naukę w szkole , jest wyposażony w pewien bagaż życiowy , który ma zasadniczy wpływ na dalszy jego rozwój . Bardzo ważne są tu czynniki wpływające na dziecko , które pomagają przewidzieć jego zachowanie takie jak : temperament dziecka , historia życia  dziecka, atmosfera w rodzinie , wpływ rówieśników .

Wymienione czynniki wspomagają pozytywne lub negatywne zachowanie ucznia , kształtują sposób patrzenia i reagowania na rzeczywistość . Nauczyciele dosyć szybko orientują się , którzy uczniowie są bardziej , a którzy mniej zdolni .

  Uczeń szczególnie zdolny to ten , który ma możliwości dojścia do wybitnych osiągnięć w danej dziedzinie . Jest on ciekawy , pragnie eksperymentować , nie boi się wieloznaczności obserwowanych zjawisk . Obszar jego zainteresowań często różni się od zainteresowań przeciętnie uzdolnionych rówieśników .

W klasach początkowych zdolności są jeszcze mało sprecyzowane , ujawniają się w ogólnych kompetencjach poznawczych .Zdolności kierunkowe krystalizują się około 12- go roku życia. Wysoka inteligencja dziecka zdolnego może zaznaczać się zarówno we wszystkich lub w wielu dziedzinach działalności , jak również tylko w pewnych określonych płaszczyznach , jak np.: w odniesieniu do matematyki , nauk ścisłych , języków , humanistyki itd.

 

 Najwcześniej i najszybciej u dzieci uaktywniają się zdolności artystyczne , następnie matematyczne . 

Charakterystyczne dla dzieci wybitnie zdolnych utalentowanych jest przyspieszenie rozwoju obserwowane od wczesnych okresów w różnych sferach .Dzieci te szybciej od przeciętnych zaczynają chodzić i mówić , mają bogaty zasób słów , preferują zabawy dla starszych .

Często przed rozpoczęciem nauki w szkole opanowują umiejętność czytania . Wcześnie rozwija się u nich zdolność rozumowania , uzyskują dobre rezultaty w rozwiązywaniu zadań matematycznych , ujawniają inicjatywę i samodzielność  .Szybko zapamiętują i łatwo przyswajają złożone treści , rozumieją złożone treści , rozumieją złożone wskazówki .

  Uczeń wybijający się ponad przeciętność , często jest odrzucony przez klasę , gdyż jest zarozumiały , nietolerancyjny dla słabszych, dowodzący swoich racji , nie zważając na resztę grupy , a swoją osobą absorbując nauczyciela , zabierając przy tym czas lekcji .

 Ze względu na specyficzne zdolności intelektualne i osobowościowe , uczniowie ci mają

odmienne od swych rówieśników potrzeby poznawcze, interesują się otoczeniem , poznają nowe zjawiska i sytuacje , sami wynajdują sobie zadania .

  Wspaniałą  definicję pojęcia „ dziecko utalentowane” podała od lat pracująca w Instytucie

Promocji Nauki i Sztuki dla Dzieci i Młodzieży w Tel Awiwie Erica Landau :

„ Jest to dziecko , którego by tak powiedzieć – jest więcej niż innych dzieci .

Jest bardziej ciekawe świata i ruchliwe , bardziej spragnione przygód , samodzielne i skłonne do zabawy, potrafi lepiej powiązać ze sobą różne sprawy ”. Dzieci takie odznaczają się trzema wyjątkowymi i rzadkimi cechami:

- są nad wiek rozwinięte , a dzięki temu , że nauka przychodzi im łatwo robią szybsze postępy niż inne dzieci ;

- mają własny „ scenariusz ”na życie , uczą się szybko i na swój sposób ,rozwiązują problemy nietypowo ;

- charakteryzuje je żądza wiedzy , chęć natychmiastowego poznania , obsesyjne zainteresowanie , zdolność koncentracji .

Często skupiając się na jednym przedmiocie , zapominają o całym otaczającym ich świecie.

 Dzieci zdolne z bardzo dobrze rozwiniętą sferą poznawczą miewają kłopoty ze sferą emocjonalno – społeczną . Uczniowie ci są często odrzucani przez grupę rówieśniczą i

stają się ofiarami agresji .Rozwój emocjonalno-społeczny utrudniają dziecku wybitnemu następujące cechy :

- zarozumiałość, okazywanie lekceważenia rówieśnikom, a nawet nauczycielom ;

- nieumiejętność dostosowania się do reguł życia w grupie , chęć imponowania,   dominowania;

- demonstrowanie wiedzy encyklopedycznej ;

- kierowanie uwagi wszystkich na siebie ;

- nieśmiałość albo odwrotnie – agresja i nadpobudliwość .

„ Samotność długodystansowca ” to popularne określenie sytuacji dzieci wybitnych .

Szybszy rozwój oddala ich od rówieśników . Bywa , że brakuje im przyjaciół . Nietypowe pomysły i rozwiązania mogą doprowadzić do konfliktów w grupie .

 Wiele badań wskazuje , że wysoki procent uczniów zdolnych nie wykorzystuje swoich możliwości umysłowych w nauce szkolnej . Nie wyróżniający się w nauce uczniowie zdolni , mogą nie być identyfikowani jako jednostki zdolne . Wymaga to bowiem specyficznych właściwości ich myślenia i uczenia się , których po uczniu o słabych czy przeciętnych wynikach w nauce na ogół nie spodziewają się ani nauczyciele ani rodzice .

  Obecnie istniejące prawo oświatowe stwarza wielu możliwości nauczania i promowania uczniów zdolnych .Wymaga to jednak przygotowania nauczycieli do pracy z dziećmi wybitnymi , ale także wsparcia finansowego pedagoga , jak i samego ucznia .

 

Dorośli nie mogą dopuścić do zmarnowania potencjału i możliwości , jakie drzemią w nielicznej grupie dzieci uzdolnionych , bowiem zaniedbane dzieci często opuszczają szkołę , popadają w konflikty z prawem itp.

Ważne jest zapewnienie im rozwoju we wszystkich wymiarach : poznawczym, emocjonalnym i społecznym .

Nawet najzdolniejszym potrzebna jest troska , a często także pomoc .

Szkoła powinna stworzyć właściwe warunki  uczniowi zdolnemu przez :

- dążenie do właściwej i bezstronnej postawy wobec dziecka zdolnego ;

- tolerowanie jego ewentualnej nietypowości w zachowaniu ;

- docenianiu samodzielności jego myślenia i działania .

Najlepszą metodą jest życzliwa i poparta argumentami dyskusja i ocena . Niezwykle ważna w pracy z uczniem zdolnym jest opieka pedagogiczna i psychologiczna .

Należy respektować potrzeby dziecka wynikające z jego szczególnych możliwości intelektualnych i emocjonalnych . Potrzebna jest dobra atmosfera , aby osoby obdarzone szczególnymi zdolnościami i talentami mogły optymalnie rozwinąć je ku własnemu pożytkowi i zgodnie z oczekiwaniami społecznymi.

  Praca dydaktyczna z uczniem zdolnym może być prowadzona w różnych strukturach organizacyjnych , rozpoczynając od specjalnych szkół dla osób uzdolnionych poprzez specjalne programy i indywidualne toki pracy , a kończąc na wielopoziomowym nauczaniu w zespołach klasowych . Praca z uczniem zdolnym odbywać się musi na każdej lekcji , również na zajęciach pozalekcyjnych . Na tych drugich nauczyciel lepiej poznaje ucznia , jego zdolności i predyspozycje .

  Nasz system edukacji wprowadza coraz więcej rozwiązań zmierzających do ulepszenia dotychczas stosowanych sposobów kształcenia uczniów zdolnych . Różnicuje się metody i środki nauczania . Rozwiązania te są zgodne z tendencjami rozwoju edukacji na całym świecie .

 Opieka nad uczniem zdolnym powinna być w centrum zainteresowania społecznego , bo to wśród nich są na pewno ci , którzy w przyszłości będą bardzo dobrymi pracownikami w różnych zawodach i na różnych stanowiskach .To dzięki nim możliwy jest postęp .

 

  Szkoła , w której pracuję , nie pozostawia uczniów zdolnych własnemu losowi – a pragnie zapewnić im wszechstronny rozwój , stara się stworzyć takie warunki , by czuli swoją wartość, umieli i mogli prezentować swoje osiągnięcia . Do zrealizowania tego zadania potrzebna jest współpraca nauczycieli , psychologa , rodziców i samych uczniów . 

 

 

                                                                                                   Opracowała

                                                                                                   Małgorzata Węglarska

 

 

 

 

 

 

 

Bibliografia

 

Dobrołowicz W. Psychodydaktyka kreatywności , APS, W-wa 1995

Eby J.W. , Smutny J. F. Jak kształcić uzdolnienia dzieci i młodzieży ?, WSiP ,W-wa 1998

Okoń W. Słownik pedagogiczny , PWN W-wa 1984

Lewowicki T. Kształcenie uczniów zdolnych , WSiP, W-wa ,1986

ZABURZENIA EMOCJONALNE DZIECI I MŁODZIEŻY-

        
Definicja, przegląd stanowisk

        

Emocje wyrażają stosunek podmiotu do ludzi, rzeczy, zjawisk bądź do siebie, swego organizmu lub własnej aktywności. Wywierają ponadto wpływ    na gotowość organizmu do działania. Na przykład gniew zwykle tę gotowość podwyższa, silny strach obniża lub znosi całkowicie. Istotną właściwością emocji jest także jej funkcja motywacyjna. Zwłaszcza emocje głębokie (na przykład miłość lub nienawiść) są zwykle silnymi czynnikami motywacyjnymi, popychającymi do działania i ukierunkowującymi je. Zewnętrznym przejawem emocji jest ekspresja, przejawiająca się w mimice, gestach i oznakach fizjologicznych. Termin emocje może być zamiennie używany z określeniem uczucia.  Zaburzenia w sferze emocjonalnej należą do zjawisk obserwowanych zarówno w chorobach psychicznych, jak i u ludzi zdrowych. Mają one bardzo bogatą symptomatologię. Najczęściej obserwowanym objawem z tego zakresu jest lęk. Pojawia się on niemal we wszystkich zaburzeniach psychicznych: psychozach, depresjach, zespołach organicznych, abstynencyjnych, intoksykacyjnych, reaktywnych. W określonych sytuacjach pojawia się oczywiście także i u ludzi zdrowych i jest np. adekwatną reakcją na sytuację zagrożenia
Szczególny charakter ma i szczególną rolę pełni lęk w okresie rozwojowym. Można by tu zadać pytanie: czego może bać się dziecko w okresie płodowym lub noworodkowym? Przecież wtedy jest wyjątkowo bezpieczne! Otóż nie. Już nawet w życiu płodowym, na skutek nieodpowiednich warunków zewnętrznych, dziecko może być narażone na traumatyczne przeżycia. Kolejnym czynnikiem lękotwórczym jest szok spowodowany przyjściem na świat. W okresie noworodkowym, niemowlęcym sytuacji sprzyjających powstaniu lęku jest więcej. Główna to brak poczucia bezpieczeństwa spowodowany fizycznym (śmierć, długi wyjazd, rozwód) lub symbolicznym (gdy fizycznie jest obecna, ale jej zachowanie nie jest wystarczające dla zaspokojenia potrzeby bezpieczeństwa) brakiem matki. W dalszych etapach rozwoju również nie brakuje sytuacji lękotwórczych. Większość z nich wiąże się z niewłaściwymi postawami rodzicielskimi. Wiemy, że gdy rodzice oczekują (zwłaszcza pierwszego) dziecka, jakoś je sobie wyobrażają, "planują": pragną chłopca lub dziewczynki, o wyglądzie odpowiadającym ich marzeniom, o wymarzonych przez nich uzdolnieniach, talentach i predyspozycjach. Kiedy dziecko przychodzi na świat i realizuje ich oczekiwania - stosunek rodziców do niego jest akceptujący, przepełniony miłością. Jeżeli jednak z jakiś względów dziecko nie realizuje zaplanowanego przez rodziców wzorca - zostaje przez nich emocjonalnie odrzucone. Przejawiać się to może albo w fizycznym oddaleniu (umieszczenie w internacie, u dziadków, oddzielne wyjazdy na wakacje, unikanie dziecka w domu), albo w "bojkocie uczuciowym". Sytuacje takie są odbierane przez dziecko jako brak miłości, a to w sposób oczywisty budzi w dziecku lęk. Odrzucenie emocjonalne występuje także w innych sytuacjach, na przykład gdy rodzi się kolejne dziecko (zwłaszcza gdy "wreszcie" jest potomkiem, który spełnia oczekiwania rodziców). Źródłem lęku jest także ocena, zwłaszcza negatywna, ze strony tych, którzy są dla dziecka osobami ważnymi, opiniotwórczymi - są autorytetami. Mam tu na myśli rodziców i nauczycieli. Podstawą samooceny dziecka jest opinia o nim dorosłego. Jeśli dziecko słyszy o sobie negatywną opinię - jego samoocena nie może być inna. Nie trzeba długiego czasu, aby zadziałał mechanizm "samospełniającej się przepowiedni". Dziecko, aby nie odczuwać dyskomfortu psychicznego, zaczyna postępować zgodnie z oceną, jaką mu przypisano i przejawiać adekwatne do niej zachowania. Dorośli postrzegają je z kolei przez pryzmat owych zachowań. Na tej też podstawie, oraz zgodnie ze swoimi wcześniejszymi "założeniami", dokonują oceny dziecka. Koło się zamyka. Sytuacje oceny są poważnym źródłem lęku i powstających na jego bazie objawów depresyjnych i nerwicowych. Nie zawsze bowiem dziecko jest w stanie "zapracować" na pozytywną ocenę rodziców, gdyż mimo nawet najszczerszych chęci konieczne są jeszcze realne możliwości. Jeżeli dziecko nie jest w stanie w "normalny" sposób uzyskać akceptacji rodziców, ich zainteresowania, pozytywnej oceny - zaczyna starać się o to "okrężnymi drogami", aby zredukować swój lęk. Wszyscy znamy sytuację,   jak skuteczna jest czasem "ucieczka w chorobę". Mama, która na co dzień nie dostrzega dziecka lub "opędza się" od niego zniecierpliwiona albo też strofuje, robi wymówki i narzeka - znajduje czas aby przytulić, zmierzyć temperaturę, posiedzieć przy chorym dziecku. Podobny mechanizm (redukcja lęku) uruchamia regresja w zachowaniu (powrót do moczenia, ssania smoczka, spieszczonej mowy, raczkowania), które są szczególnie charakterystyczne dla dzieci, którym urodził się brat lub siostra i na nich matka skupia całą swoją uwagę.

         Niektóre dzieci, aby zniwelować lęk płynący z braku poczucia bezpieczeństwa czy też wręcz odrzucenia - uciekają się do zachowań agresywnych (lęk -> gniew -> agresja). Dziecko agresywne wywołuje konflikty, bije inne dzieci, przezywa, przedrzeźnia, niszczy przedmioty, jest aroganckie, narzuca swoją wolę, zachowuje się wrogo, z nienawiścią odnosi się do innych. Agresja może więc być fizyczna (niewerbalna) jak i słowna. Może być to też agresja z przeniesienia. Ma to miejsce wówczas, gdy dziecko, ze zrozumiałych względów, nie może skierować jej na przedmiot swojej złości (bo jest to na przykład osoba dorosła). Wówczas kieruje ją na osoby słabsze: inne dzieci, młodsze rodzeństwo, zwierzęta, przedmioty. Często dzieci używają zachowań agresywnych instrumentalnie, tzn. dla osiągnięcia założonych korzyści (rodzic idzie na ustępstwo aby zahamować wybuch agresji dziecka). Może też być autoagresja.

     Kolejnym przejawem zaburzeń zachowania o podłożu w sferze emocjonalnej jest fobia szkolna, czyli odmowa pójścia do szkoły. Może mieć ona różnorodne przyczyny bezpośrednie, ale u jej źródeł tkwi także lęk. Analizując sytuację konkretnego dziecka odmawiającego pójścia do szkoły, najczęściej docieramy do nieprawidłowości w życiu rodzinnym (zaburzone relacje między rodzicami a dzieckiem lub pomiędzy małżonkami). Dziecko nie jest w stanie samo poradzić sobie z tą trudną sytuacją. Pojawiają się różnego rodzaju dolegliwości somatyczne, zaburzenia snu, utrata apetytu, a przede wszystkim ogromny lęk. Bywa, że dziecko boi się wyjść z domu i pójść do szkoły, bo obawia się zostawić rodziców samych. Czasami dziecko poprzez odmowę pójścia do szkoły sygnalizuje swoją obecność w rodzinie, nawet prawidłowej, ale zajętej innymi priorytetami (np. zarabianiem coraz większych pieniędzy). Nie chcę przez to powiedzieć, że przyczyną fobii szkolnej nie mogą być trudności w nauce, adaptacyjne czy np. zagrożenie ze strony młodocianych przestępców będących uczniami tej samej szkoły. Istnieje też zjawisko nazywane fobią społeczną, dotykające dzieci nieco starsze i młodzież. Fobia społeczna to lęk przed byciem wśród ludzi, publicznym zabieraniem głosu, wypowiadaniem swoich opinii, lęk przed ośmieszeniem, odrzuceniem, aż po uczucie paniki. Taki paraliżujący lęk uniemożliwia nawet wyjście z domu nie mówiąc już o normalnym funkcjonowaniu społecznym. (Niektórzy teoretycy i praktycy nie wyodrębniają dziś fobii szkolnej, traktując ją jako fobię społeczną.) Bardzo często spotykanymi zaburzeniami emocjonalnymi są nadpobudliwość psychoruchowa i zahamowanie psychoruchowe. Ich przyczyny są raczej biologiczne i polegają na nierównowadze między procesami pobudzenia  i hamowania.

 Przyczyny zaburzeń emocjonalnych
Nie ma ich jednolitej klasyfikacji - rodzaj kryteriów zależy od celu, w jakim owe przyczyny chcemy określić. Dla celów praktycznych możemy je podzielić na:

  • zewnętrzne(tkwiące w środowisku rodzinnym, szkolnym, rówieśniczym)
  • wewnętrzne, tkwiące w samym dziecku; są to:

- zaburzenia genetyczne,
- organiczne uszkodzenia centralnego układu nerwowego powstałe w okresie okołoporodowym,
- zmiany charakterologiczne: psychopatie, socjopatie, homilopatie,
- upośledzenie umysłowe,
- niektóre choroby somatyczne (choroby nieuleczalne, trwałe kalectwo), ale też: choroby alergiczne, neurologiczne, narządów ruchu, układu  oddechowego, pokarmowego i inne).

Diagnoza zaburzeń emocjonalnych
Podstawą każdej diagnozy psychologicznej, a więc także i w tym przypadku, jest prawidłowy, dokładny i wyczerpujący wywiad z rodzicem. Winien on, oprócz standardowych danych dziecka i rodziców, zawierać następujące informacje:

  • przebieg ciąży i porodu (ewentualne choroby, urazy, przyjmowane leki, traumy itp.),
  • rozwój psychofizyczny we wczesnych etapach,
  • przebyte choroby, wypadki, urazy,
  • sytuację rodzinną dziecka, rodzeństwo, relacje w rodzinie,
  • sytuację bytową rodziny,
  • sytuację szkolną,
  • kontakty społeczne, zainteresowania,
  • problemy, trudności dziecka i rodziny: choroby członków rodziny, patologie, uzależnienia, konflikty z prawem, bieda,
  • inne dane, mające istotne znaczenie dla diagnozowanego problemu.

         Konieczna jest też rozmowa psychologiczna z dzieckiem. Nawet z małym, kilkuletnim, można w odpowiedni sposób rozmawiać, na przykład używając rekwizytów. Zawsze musi to być oczywiście rozmowa kierowana.

      Istotna jest też obserwacja: dziecka, rodzica i relacji między nimi. Czasami wynik obserwacji jest zgoła odmienny od tego, co mówi rodzic w trakcie wywiadu (np. deklaruje miłość do dziecka, a jego zachowanie jest odpychające, wrogie, nacechowane zniecierpliwieniem i irytacją). Nie zawsze rodzice i dziecko mają świadomość istotnych przyczyn problemu: widzą, że dzieje się coś niedobrego, ale nie potrafią ująć tego w związki przyczynowo - skutkowe. Wówczas konieczne jest zastosowanie testów psychologicznych ujawniających wewnętrzne problemy dziecka.

Terapia zaburzeń emocjonalnych

Trafna diagnoza jest punktem wyjścia dla terapii. Nie ma jednolitego schematu postępowania terapeutycznego z dzieckiem z zaburzeniami emocjonalnymi. Wybór formy terapii zależy od rodzaju problemu, jego nasilenia, postawy dziecka i rodzica wobec problemu i terapii, wieku dziecka i wielu innych czynników.

     Zaburzenia emocjonalne dziecka są ściśle związane z jego sytuacją życiową , a najczęściej - rodziną. W związku z tym konieczna jest tu nie tylko terapia samego dziecka, ale też terapia rodziny. Mamy tu do wyboru kilka form: równoległa terapia dziecka i matki, dziecka i obojga rodziców, samej matki, obojga rodziców. Udział rodziców jest o tyle ważny, że dziecko, po przebytej terapii (i oczywiście w jej trakcie) musi funkcjonować w swoim środowisku i boleśnie odczuwa rozbieżność między informacjami otrzymanymi w trakcie terapii a relacjami w rodzinie. Jedynie dzieci starsze i młodzież mogą samodzielnie uczestniczyć w terapii, a i to tylko wówczas, gdy rodzice nie mają czasu lub nie interesują się problemami dziecka

     Podstawowym warunkiem powodzenia terapii jest prawidłowy kontakt między dzieckiem (rodziną) a terapeutą i zaufanie. Nawiązanie kontaktu jest także pierwszym etapem terapii. Terapeuta nie powinien oceniać, krytykować, pouczać, dawać "dobrych rad" czy wyrażać zdziwienia, oburzenia czy jakichkolwiek swoich uczuć. Natomiast całą swoją postawą winien wyrażać gotowość słuchania, współuczestniczenia w procesie terapeutycznym, zrozumienia dla problemu pacjenta.

         Jak już wspomniałam - najczęstszą przyczyną zaburzeń emocjonalnych dziecka są nieprawidłowe relacje rodzinne. Toteż celem terapii jest ich korek-ta. jeśli w terapii uczestniczy rodzic (rodzice) - pierwszym zadaniem do zrealizowania jest przekazanie im wiedzy o dziecku, nauczenie ich odbierania sygnałów bezpośrednich, werbalnych, jak i tych niewypowiedzianych, niewerbalnych.

 Następny etap - to nauka rozpoznawania uczuć, zarówno swoich, jak i dziecka. Daje to podstawę do ich rozumienia, empatii. Istotna jest także nauka (trening) wyrażania emocji, zarówno negatywnych, jak i pozytywnych. Często jest bowiem tak, że w konfliktach, nieporozumieniach czy kłótniach członkowie rodziny nie umieją określić swoich uczuć, posługują się tematami zastępczymi, nie mając świadomości, że prawdziwe źródło ich problemu tkwi w istocie gdzie indziej. Bardzo często zdarza się, że do poradni zgłaszają się zdesperowani rodzice, bo ich dziecko jest "nie do wytrzymania", niedobre pod każdym względem i zupełnie z nim sobie nie radzą. Tacy rodzice, zapytani o dobre strony dziecka  nie potrafią ich wymienić lub zgoła twierdzą, że ich nie posiada. W takim przypadku, aby móc ukierunkować ich postępowanie z dzieckiem, konieczne jest nauczenie rodziców dostrzegania pozytywnych cech dziecka i bazowanie na nich w pracy terapeutycznej.
Ostatnim etapem terapii, a zarazem jej końcowym celem jest poprawa komunikacji między rodzicem a dzieckiem.

         Jeżeli na terapię zgłasza się samo dziecko, pierwszym zadaniem dla psychologa jest również nawiązanie takiego kontaktu, aby dziecko poczuło się bezpieczne. Pozwoli mu  to na otwarte mówienie o swoim problemie, bez lęku czy wstydu, że zostanie skrytykowane lub potępione. Dobry kontakt, poczucie bezpieczeństwa, jest punktem wyjścia do następnego etapu terapii, jakim jest umożliwienie dziecku ujawnienia (ekspresji) emocji. Podstawą jest tu aktywne, akceptujące i nie oceniające słuchanie i rozumienie, jakie uczucia chce ono wyrazić. Pozwala to dziecku na podjęcie pracy nad własnymi uczuciami, zrozumienie ich i "oswojenie".

 

 

                                                                               Opracowała mgr  Bożena Michalska

                                                                                                   mgr  Aneta Karbownik


 

Indywidualizacja działań w procesie kształcenia dzieci
o zróżnicowanych potrzebach edukacyjnych

W listopadzie 2010 r. podpisane zostały nowe regulacje prawne, a mianowicie:

 Rozporządzenie Ministra Edukacji Narodowej z dnia 17 listopada 2010 r. w sprawie zasad udzielania i organizacji pomocy psychologiczno-pedagogicznej w publicznych przedszkolach, szkołach i placówkach (Dz. U. 2010 nr 228 poz. 1487)

 Rozporządzenie Ministra Edukacji Narodowej z dnia 17 listopada 2010 r. w sprawie szczegółowych zasad działania publicznych poradni psychologiczno-pedagogicznych, tym publicznych poradni specjalistycznych (Dz. U. 2010 nr 228 poz. 1488)

 Rozporządzenie Ministra Edukacji Narodowej z dnia 17 listopada 2010 r. w sprawie warunków organizowania kształcenia, wychowywania i opieki dla dzieci i młodzieży niepełnosprawnych oraz niedostosowanych społecznie w specjalnych przedszkolach,

szkołach i oddziałach oraz w ośrodkach (Dz. U. 2010 nr 228 poz. 1489)                                    

 Rozporządzenie Ministra Edukacji Narodowej z dnia 17 listopada 2010 r. w sprawie warunków organizowania kształcenia, wychowania i opieki dla dzieci i młodzieży niepełnosprawnych oraz niedostosowanych społecznie w przedszkolach, szkołach

i oddziałach ogólnodostępnych lub integracyjnych (Dz. U. 2010 nr 228 poz. 1490)

 Rozporządzenie Ministra Edukacji Narodowej z dnia 17 listopada 2010 r. zmieniające rozporządzenie w sprawie warunków i sposobu oceniania, klasyfikowania i promowania uczniów i słuchaczy oraz przeprowadzania sprawdzianów i egzaminów w szkołach publicznych (Dz. U. 2010 nr 228 poz. 1491)

 Rozporządzenie Ministra Edukacji Narodowej z dnia 17 listopada 2010 r. zmieniające rozporządzenie w sprawie ramowego statutu publicznej poradni psychologiczno-pedagogicznej, w tym publicznej poradni specjalistycznej (Dz. U. 2010 nr 228 poz.1492.)

 

      Wymienione powyżej Rozporządzenia zobowiązują do stopniowego wprowadzania, począwszy od 1 września 2011 r.  w przedszkolach, szkołach i placówkach nowego modelu  udzielania i organizacji pomocy psychologiczno-pedagogicznej uczniom, ich rodzicom i nauczycielom. Istotą tego modelu jest indywidualne spojrzenie na każdego ucznia, odkrycie jego zdolności i zainteresowań a także lepsze rozpoznanie jego trudności i problemów, którym nie jest w stanie podołać oraz, udzielenie w środowisku jego nauczania i wychowania wsparcia, stosownie do jego potrzeb i możliwości

       Pomoc psychologiczno-pedagogiczna jest udzielana uczniowi na podstawie orzeczenia o potrzebie kształcenia specjalnego czy indywidualnego nauczania lub opinii psychologicznej. W myśl nowych przepisów również informacja nauczycieli czy specjalistów pracujących z dzieckiem może stanowić podstawę do podjęcia działań.

Po szczegółowym zapoznaniu się z treścią orzeczeń i opinii  zwołuje się spotkanie zespołu specjalistów i nauczycieli uczących w danej klasie. W czasie spotkania przedstawiane są problemy i trudności uczniów, nauczyciele zapoznawani są z zaleceniami do realizacji w szkole. Zespół opracowuje Kartę Indywidualnych Potrzeb Ucznia

 Nauczyciele uczący w danej klasie, w wyniku zespołowej analizy indywidualnych przypadków uczniów, kartę indywidualnych potrzeb mogą założyć uczniowi:

·         szczególnie uzdolnionemu;

·         ze specyficznymi trudnościami w uczeniu się (dysleksja, dysgrafia, dysortografia, dyskalkulia);

·         z zaburzeniami komunikacji językowej;

·         choremu przewlekle;

·         będącemu w sytuacji kryzysowej lub traumatycznej;

·         z niepowodzeniami szkolnymi;

·         zaniedbanemu środowiskowo lub wychowawczo (w związku z trudną sytuacją bytową ucznia i jego rodziny, sposobem spędzania czasu wolnego, kontaktami środowiskowymi);

·         z trudnościami adaptacyjnymi związanymi z wcześniejszym kształceniem się
za granicą lub różnicami kulturowymi;

·         z orzeczeniem o potrzebie indywidualnego nauczania (jedynie w sytuacji, kiedy planowane jest dodatkowe lub inne wsparcie niż wynikające z przepisów w sprawie organizacji indywidualnego nauczania).

 

Karty nie zakłada się uczniom z orzeczeniem o potrzebie kształcenia specjalnego  (niepełnosprawnym, niedostosowanym społecznie oraz zagrożonym niedostosowaniem społecznym), którym należy opracować indywidualny program edukacyjno-terapeutyczny (IPET).

Wyniki rozpoznania pozwalają na sformułowanie dla ucznia Planu  Działań Wspierających

Zawiera on cele i formy pomocy, działania w tym zakres dostosowania wymagań do indywidualnych potrzeb i możliwości uczniów, metody i formy pracy z uczniem,  zajęcia dodatkowe, zakres współpracy szkoły z innymi podmiotami, okres realizacji. Plan działań może być opracowany i realizowany dla grupy uczniów o potrzebach jednego rodzaju  z różnych oddziałów.

Dyrektor decyduje o utworzeniu grupy i ewentualnym wspólnym przygotowaniu dla niej planu działania na podstawie analizy kart indywidualnych potrzeb uczniów i zaleceń

       W każdej klasie znajdują się uczniowie z problemami edukacyjnymi, emocjonalnymi, zdrowotnymi, problemami w zachowaniu, oraz funkcjonowaniu w roli ucznia. Opracowanie indywidualnych planów edukacyjno-terapeutycznych oraz zaleceń do pracy z uczniami ze SPE (w tym ze specyficznymi trudnościami w uczeniu się)  zespołów nauczycielskich. Indywidualny program edukacyjno-terapeutyczny (IPE-T) jest dokumentem wymaganym dotychczas na postawie rozporządzenia Ministra Edukacji Narodowej i Sportu w sprawie warunków organizowania kształcenia, wychowania i opieki dla dzieci i młodzieży niepełnosprawnych oraz niedostosowanych społecznie w przedszkolach, szkołach i oddziałach ogólnodostępnych lub integracyjnych. Zgodnie z cytowanym rozporządzeniem w zależności od indywidualnych potrzeb edukacyjnych ii możliwości psychofizycznych uczniów niepełnosprawnych oraz zagrożonych niedostosowaniem społecznym, pedagog specjalny (nauczyciel wspierający) opracowuje programy edukacyjne określające zakres zintegrowanych działań nauczycieli i specjalistów oraz rodzaj zajęć rewalidacyjnych lub zajęć socjoterapeutycznych prowadzonych z uczniem - Indywidualne Programy Edukacyjno-Terapeutyczne

W zależności od typu niepełnosprawności dokonywane są mniejsze lub większe modyfikacje treści programowych. W programie dla ucznia z niepełnosprawnością intelektualną w stopniu lekkim zawarta jest ponadto diagnoza pedagogiczna i zakres dostosowanych do możliwości ucznia, opartych na podstawie programowej, treści nauczania. Należy przy tym pamiętać, że uczniowie z niepełnosprawnością intelektualną w stopniu lekkim  realizują tę  samą podstawę programową kształcenia ogólnego, co ich pełnosprawni rówieśnicy.

IPE-T powinien uwzględniać mocne i słabe strony dziecka, czyli sfery wymagające wzmocnienia i wsparcia. Tak skonstruowany program przedstawiany jest rodzicom do zapoznania się i wniesienia własnych uwag. Rodzic akceptuje program swoim podpisem.

Jest to równoznaczne z wyrażeniem zgody na udział dziecka w zajęciach specjalistycznych na terenie szkoły.

 

 

Formy udzielanej pomocy:

·         Klasy integracyjne dla uczniów z orzeczeniem o potrzebie kształcenia specjalnego.

·         Zajęcia korekcyjno- kompensacyjne dla uczniów z zaburzeniami i odchyleniami rozwojowymi, ze specyficznymi trudnościami w uczeniu się.

·         Zajęcia logopedyczne dla uczniów z zaburzeniami mowy, które powodują zaburzenia komunikacji językowej oraz utrudniają naukę.

·         Zajęcia socjoterapeutyczne dla uczniów z dysfunkcjami i zaburzeniami utrudniającymi funkcjonowanie społeczne.

·         Terapia pedagogiczna dla uczniów ze specyficznymi trudnościami w nauce.

·         Zajęcia dydaktyczno-wyrównawcze dla uczniów mających trudności w nauce, w szczególności w spełnianiu wymagań edukacyjnych wynikających z podstawy programowej kształcenia ogólnego dla danego etapu edukacyjnego.

·         Zajęcia rozwijające uzdolnienia dla uczniów szczególnie uzdolnionych.

·         Porady konsultacje dla uczniów i rodziców

 

Efekty opracowania i realizacji indywidualnych programów edukacyjno-terapeutycznych:

 

·         szkoła realizuje wszystkie zalecenia zawarte w orzeczeniach uczniów wydanych

           przez poradnie psychologiczno-pedagogiczne,

·         uczniowie otrzymują konieczne wsparcie i kompleksową pomoc ze strony szkoły,

·         każdy uczeń pracuje według programu dostosowanego do jego możliwości edukacyjnych i potrzeb,

·         nauczyciele pracujący z dziećmi po zapoznaniu się na początku roku szkolnego z programami edukacyjnymi, realizują podczas zajęć zalecenia w nich zawarte,                

·         rodzice uczniów, po uzgodnieniu ze szkołą programów edukacyjnych, bardziej

          świadomie wspomagają swoje dzieci, lepiej rozumiejąc ich trudności.

 

 

                                                                            Informacje zebrała mgr Urszula Gabara

                                                                                            


 

 

 

Z  PRASY KATOLICKIEJ   - Klasy integracyjne

O Antosiu, który Kamili życie przywrócił

1 września, gdy Antoś po raz pierwszy przekroczył, a ściślej przejechał próg szkoły, wzbudził wielkie zainteresowanie. Był jedynym dzieckiem na wózku inwalidzkim. Niektórzy się go bali, inni stwierdzili, że nie ma co się nim zajmować, jeszcze inni byli bardzo ciekawi, kim jest ten chłopiec, ale nie wiedzieli, jak do niego zagadać. A Antoś? Zdawał się niczego nie dostrzegać i niczym nie przejmować. Mówił bardzo niewyraźnie, ale za to nader wyraźnie się uśmiechał. On się nie uśmiechał, on cały promieniał! Jego niebieskie oczy jaśniały jak ogniki, a buzia, choć lekko wykrzywiona w wyniku porażenia, była niezwykle piękna. Nie fizycznym pięknem, ale tym, które promieniowało z tego chorego, małego chłopca.

Po pierwszym dniu ciekawości i zadziwienia nastała szkolna codzienność. Dzieci z 2d powoli przyzwyczajały się do obecności Antosia, do jego odmienności i innego sposobu funkcjonowania. Po jakimś czasie kilkoro z nich umiało mu pomóc, wiedziało, co trzeba zrobić, gdy coś mu upadnie, gdy chce z resztą klasy pograć w piłkę lub ma kłopot z pisaniem lub rysowaniem. Nie wiadomo, jak dzieci nauczyły się rozumieć jego niewyraźną mowę, ale świetnie się z nim dogadywały. A on ciągle promieniał. Nie pamiętam, żebym kiedykolwiek widziała go ze smutkiem na twarzy. Pani Jola, jego wychowawczyni, też nie przypomina sobie takiej sytuacji.

Obie pamiętamy - choć minęło już kilka lat - dzień, w którym przed szkołą nietrzeźwy kierowca śmiertelnie potrącił mamę Kamili. Stało się to na oczach dziewczynki. Kamila bardzo to przeżyła. Na kilka dni w ogóle straciła mowę, potem przez kilkanaście miesięcy jąkała się. Gdy tydzień po pogrzebie mamy wróciła do szkoły, nie odzywała się do nikogo, zdawała się być całkowicie nieobecna. Jej ojciec i psycholog szkolny załamywali ręce, nie wiedząc jak pomóc dziecku. W tych dniach nie było w szkole Antosia, który przebywał na okresowych badaniach w szpitalu. Jego mama opowiedziała mu o smutku i cierpieniu Kamili. Gdy tylko wrócił do szkoły, poprosił, by postawiono jego wózek przy ławce, w której siedziała Kamila. Nikt z nas nie wie, jak on to robił, ale przy nim dziewczynka ożywiała się, odpowiadała na jego promienny uśmiech, potem z nim rozmawiała...

Niejeden raz można było zobaczyć, jak nachyla się do ucha chorego chłopca, szepcze mu coś cichutko, a potem patrzą na siebie bez słowa. Antoś nic nie mówi, tylko promiennym wzrokiem patrzy na Kamilę. Ona patrzy na niego, czasem ociera łzy, a czasem po chwili takiego milczącego zapatrzenia się kiwa głową, mówi: "może być" i... zaczyna się uśmiechać.

Teraz Kamila ma 19 lat, wyrosła na piękną, mądrą dziewczynę. Antoś zmarł kilka lat temu. Miał zbyt słabe serce, aby dłużej żyć. Kamila w rocznicę śmierci swojej mamy odwiedza jej grób i grób Antosia. Powiedziała mi niedawno: - mama dała mi życie wtedy, kiedy się urodziłam, a Antoś przywrócił mi je wtedy, gdy mama umarła.
On był moim najlepszym przyjacielem. Dopiero niedawno zrozumiałam, że wtedy, gdy umarła moja mama, wszyscy mi współczuli i chcieli mnie pocieszać. Tylko Antoś zachował się inaczej. On cierpiał razem ze mną!

              s. M. Urszula Kłusek SAC

 

 

 

 

 

 

Z PRASY KATOLICKIEJ – to nowy cykl artykułów, jakie znajdziecie Państwo na stronie internetowej naszej szkoły. Są one zaczerpnięte z czasopism katolickich i podejmować będą wiele ciekawych kwestii dotyczących edukacji, wychowania, świata wartości. Na początek artykuł pt. „Nuda czy pasja życia?”. Życzę miłej lektury . Agnieszka Sosin – nauczyciel religii

Nuda czy pasja życia?

To jest nudne!”. „Nie mam na nic ochoty!”. „Spałem do 11.00, nie chciało mi się wstać! Bo i po co!?”. „Same nudy były na koloniach!”. „Nie znoszę chodzić do szkoły, tam są same nudy!”.

Takie stwierdzenia na temat nudy można usłyszeć w wypowiedziach wielu młodszych i starszych dzieci. Za tymi słowami stoi konkretny sygnał zagrożenia dla życia i rozwoju dziecka.

Zapytajmy, czym jest nuda, poszukajmy lekarstwa na stany znudzenia, na życie pogrążone w nudzie, w które wpisana jest beznadzieja i smutek.

Nuda jest:

– Pustką duszy. Znudzone dziecko nie zapyta o rzeczy istotne i ważne. Żyje na powierzchni siebie, czasem daleko poza sobą. Nie wie i nie doświadcza, co to znaczy mieć poczucie sensu życia, wartości tego, kim jest i kim ma się stawać.

– Bolesnym doświadczeniem bylejakości i niepotrzebności. Znudzony (bez względu na wiek) żyje zgodnie ze słowami jednej z piosenek: „Byle jak, byle być, byle mieć, byle żyć...” (J. Kaczmarski). „Byle jakie” to znaczy żadne, do niczego, niepotrzebne, toteż młody znudzony tak się czuje i tak samego siebie (i nie tylko siebie) postrzega.

– „Inną formą rozpaczy”. Ta cicha i ukryta rozpacz ma szare, nijakie oblicze. Ucieka przed sobą, przed wysiłkiem zmiany na inne doznanie, potrzebne i wartościowe. Próbuje stłamsić i zakrzyczeć samą siebie pozorem i namiastką radości, doznań, potrzebności i znaczenia osoby.

– Zniewoleniem umysłu. Przyćmiony nudą umysł nie pyta, nie szuka, nie odróżnia, nie chce wiedzieć. Przyjmuje to, co zostaje podane już gotowe, czasem wręcz przemielone przez media... Przyjmuje bezkrytycznie i... bezosobowo. Znudzonego nie dotyczy to, co kryje się w słowach: wiedza, znajomość rzeczy, zainteresowanie... Przecież to wszystko jest takie nudne! – Zniewoleniem serca. Znudzonemu sercu nie chce się chcieć kochać. Miłość bowiem wymaga zaangażowania się w losy innych, wysiłku w kierunku wczucia się w wewnętrzny świat drugiego człowieka, wyjścia z małego światka własnych potrzeb i przeżyć... Znudzone serce nie wyjdzie z niego, bo i po co, skoro wszyscy i wszystko jest nudne? – Drogą do uzależnień. Nie można cały czas się nudzić. Tego nie da się znieść! Trzeba szukać czegoś, co przerwie pasmo nudy, da poczucie bycia kimś jedynym, wyjątkowym, ważnym, niezwykłym! Alkoholowe, narkotyczne i erotyczne uzależnienia dają takie złudne poczucia. W dodatku nie trzeba się wysilać, żeby po nie sięgnąć i na skutek też długo czekać nie trzeba.

Nuda nie jest:

– Stanem, który bierze się sam z siebie. Ona nie przychodzi znikąd. Dziecko doświadcza nudy wtedy, gdy o nic nie musi się starać, wszystko ma podane i podarowane za nic.

– Domeną twórczych umysłów. Dziecko ciekawe świata, ludzi i zdarzeń nie będzie się nudzić.

– Udziałem ludzi szczęśliwych. Człowiek prawdziwie szczęśliwy nie tyle szuka szczęścia, co staje się szczęściem dla innych. Wtedy doświadcza siebie jako osoby potrzebnej i w pełni zaangażowanej w losy wielu.

– Drogą wzrastania i dojrzewania do pełni osobowości.

W nudzie wola człowieka więdnie i wiotczeje. Bezwład woli nie pozwoli dorosnąć. To rezygnacja z dojrzewania tworzy ludzi znudzonych i nijakich.

Kiedy dziecko zaczyna się nudzić?

– Gdy wie, że nic nie musi.

– Gdy nikt nie stawia mu konkretnych wymagań i zadań.

– Gdy jego wysiłki i prace są niezauważone i niedocenione przez dorosłych i rówieśników.

– Gdy ma nadmiar zabawek i rzeczy, których otrzymanie nie łączyło się z żadnym wysiłkiem.

– Gdy spełniane są wszystkie jego kaprysy i zachcianki.

– Gdy uczy się je, że życie może i powinno być lekkie, łatwe i przyjemne.

– Kiedy słyszy i widzi wszędzie obrazy takiego życia, w którym doświadczenie własnej przyjemności staje się główną wartością.

– Wtedy, gdy nie ma żadnych obowiązków w domu i ubiegane jest w każdym najmniejszym choćby wysiłku.

– Gdy nie uczy się go, że takie cechy jak cierpliwość, poświęcenie, odwaga podjęcia trudu i wysiłku są ważne i konieczne w życiu.

– Gdy widzi, że sukces i powodzenie można osiągnąć tanim kosztem.

– Gdy osaczone jest przez nadmiar wrażeń, doznań i bodźców.

Co nuda niszczy w dziecku?

– Chęć do życia. O szare, nudne życie nie warto się starać.

– Wrażliwość na innych. Nuda prowadzi do ślepoty serca. Nie pozwala ujrzeć twarzy innego człowieka, zwłaszcza tego, w którego los i życie trzeba by się zaangażować.

– Pragnienie zdobycia wiedzy. Nie warto, przecież wiedza tak dużo kosztuje, a przy tym jest taka nudna! – Wiarę. Ona bowiem łączy się z konkretnymi i wymagającymi wartościami, a te dla znudzonej duszy jawią się jako nieosiągalne.

– Sens życia. Znudzony człowiek nie pyta o to, jaki sens ma jego życie, bo doświadcza bezsensu wszystkiego, co go otacza.

– Nadzieję. Ona bowiem zawiera w sobie pierwiastek życia i tworzenia, a to jest przeciwne nudzie.

– Rozwagę i odwagę jednocześnie. Ich miejsce zajmuje agresja.

– Więzi rodzinne i przyjacielskie. Znudzony człowiek nie podejmuje wysiłku tworzenia więzi, w które wpisana jest odpowiedzialność, otwartość, poświęcenie i dyspozycyjność.

Kto wykorzystuje nudę znudzonych?

– Twórcy popkultury, nazywanej inaczej kulturą niską. Do jej odbioru nie trzeba wiedzy, samozaparcia, wysiłku duchowego i intelektualnego. Kultywuje ona niedojrzałość i popędowość. Nie szuka świadomych odbiorców, ale uwiedzionych przez nią konsumentów. Nie liczy się bowiem w tej przestrzeni wartość dzieła, ale to, jaki jest na nie popyt. Popkultura lubi zapychać, dawać chwilowe pocieszenie, które nie prowadzi do psychicznego dojrzewania, ale do rozbudzenia głodu kolejnych pocieszeń i rozrywek.

– Twórcy reklam. Nic tak nie pociesza i nie daje poczucia wartości, jak nowy markowy ciuch, gra, komputer, samochód. Ludzie od reklam wiedzą, że nie można żyć z pustką w duszy. Potrafią pokazać niemal każdy towar (choćby to były chusteczki do nosa) jako coś, co podnosi wartość osoby, czyni ją mniej samotną, bardziej atrakcyjną, niezwykłą i imponującą innym. Znudzone dziecko, które czuje, że nic nie znaczy, kupi wszystko, żeby... znaczyć!

– Twórcy gier komputerowych. Wystarczy kilka razy kliknąć myszką, żeby stać się niepokonanym bohaterem, lub uwielbianą (i pożądaną!) jednocześnie Larą Croft. Przygody dziejące się w tym wirtualnym świecie nie mają sobie równych w dotkniętej nudą codzienności. A co najważniejsze, można walczyć, zwyciężać, zachwycać sobą i to... nic a nic nie męczy!

– Muzyka show−biznesu. W rytmie i świecie tej muzyki, wszystko dzieje się głośno, przebojowo, odlotowo i... stadnie. Tego jednak nie wiedzą, albo nie chcą wiedzieć młodzi fani tzw. młodzieżowej muzyki. Czują się upojeni jej brzmieniem i uniesieni w przestworza silnych, zbiorowych doznań.

– Dilerzy narkotyków. Potrafią dać „przednie lekarstwo na nudę”. Wystarczy jedna dawka, żeby znaleźć się w innym świecie, stać się kimś niepowtarzalnym, wielkim, przerastającym innych. Narkotyczne wizje pociągają, zachwycają i uzależniają. Są zdradzieckie. Po chwili narkotycznej radości i uszczęśliwiających wizji, przychodzi ból i pustka duszy jeszcze większa. Tak bolesna, że nie do wytrzymania, ale do... kolejnego zaćpania.

– Porno−biznes. Rozpacz nudy łatwo zakrzyczeć rozbudzeniem żądz i popędów. Im szybciej dziecko sięgnie po tego typu pocieszenie, tym bardziej się uzależni. Eskalacja erotycznych doznań będzie przynosić chwilową ucieczkę przed nudą, a jednocześnie prowadzić do poszukiwania coraz bardziej perwersyjnych środków zaspokojenia. Erotyka niszcząc psychikę i uczucia sprawia, że starsze czy młodsze dziecko zaczyna traktować siebie i innych, a także miłość przedmiotowo i zabawowo, jako narzędzie do likwidowania nudy.

– Guru i duchowi przywódcy sekt. Wiedzą, że życie człowieka nie może spełniać się bez wartości wyższych, obiecują więc duchowe doznania, wyzwolenie z ograniczeń cielesności, wyjście poza zwyczajne doświadczenia szczęścia i życia. A wszystko tam można (przynajmniej początkowo i na pozór) zdobyć łatwo i... na zawsze.

Kogo potrzebuje dziecko uwiedzione nudą?

– Ojca, który stawia wymagania, wysyła w świat i zgadza się na to, że każde dziecko musi podjąć ryzyko trudnych wyzwań. Sam się ich nie boi i wie, że świat, aby był interesujący musi być uważnie obserwowany, nazwany i przepytany o to, co nowe, nieznane i zawiłe. Ma czas dla dziecka, potrafi uczyć je, jak być odkrywcą, jak poznać smak życiowych pasji i polubić wysiłek odpowiedzialności i prawdziwej odwagi.

– Matki, która ma dla dziecka czas, czułość i troskę, ale jednocześnie wie, że dziecko nie jest jej własnością, że wychowuje człowieka, przed którym stoją określone zadania i wyzwania życiowe, których nie spełni przyczepione do matczynej spódnicy. Sama potrafi tworzyć i pielęgnować więzi. Uczy wrażliwości i zachwytu pięknem świata. Przekazuje doświadczenie troski i życie, jako tego daru, który jest najcenniejszy i nie może być zmarnowany przez ucieczkę przed nim lub bylejakość.

– Rodziców, którzy wspólnie przekażą dziecku doświadczenie domu i rodziny; którzy odpowiedzialnie podejmują wysiłek wychowania dziecka. Nie boją się tego, co teraz niemodne, ale koniecznie dziecku potrzebne, a więc stawiania mu wymagań, określania jasno systemu kar i nagród, ograniczania jego niekoniecznych do zaspokojenia (zwłaszcza natychmiastowego) potrzeb. Oni powinni odkryć przed dzieckiem i pozwolić mu zasmakować zarówno wartości pracy i wysiłku, jak i aktywnego wypoczynku. Tworząc i pielęgnując rytuały i tradycje rodzinne, dają poczucie więzi, przynależności i odpowiedzialności za to, co wspólne, dla wszystkich ważne i wartościowe. Przekazując wiarę dają to, co najcenniejsze, doświadczenie Boga i wartości życia, które kiedyś zmieni się, ale nigdy nie skończy.

– Wychowawców i nauczycieli, którzy będą rozwijać i podtrzymywać w dziecku pragnienie i uznanie dla wartości wiedzy, poznania i rozumienia świata. Pokażą to, co w świecie jest najbardziej cenne i wartościowe. Będą tworzyć warunki do tego, żeby uczeń wiedział, że zdobywana przez niego wiedza, osiągnięte własnym wysiłkiem sukcesy są nie tylko przez nich uznawane i doceniane, ale tworzą jego własne bogactwo na przyszłość.

– Wspólnoty wierzących, która przez doświadczenie jedności w wierze i modlitwie daje poczucie oparcia i odpowiedzialności za innych i za powierzone dziedzictwo. W tej wspólnocie dziecko może doświadczyć wartości i cudowności tajemnicy, która właśnie dlatego, że jest nie do ogarnięcia zaprasza do ciągłego wzrastania i doświadczania siebie, jako kogoś, kto dzięki łasce Bożej może przekraczać własne ograniczenia i słabości.

– Boga. Tylko doświadczenie bycia osobą kochaną przez Boga daje człowiekowi takie poczucie własnej wartości i odpowiedzialności za dar, którego nic nie przewyższy, ani – gdy będzie pielęgnowane – nie odbierze. Ono staje się mocą do podejmowania najtrudniejszych wyzwań, wysiłków i trudnych doświadczeń. Dzięki temu życie staje się pasją i wciąż na nowo odkrywaną przygodą. Czego potrzebuje dziecko uwiedzione nudą?

– Zajęć, które wywiodą je z marazmu. Trzeba budzić w dziecku twórcze pasje, robić to z sercem i pomysłowością.

– Jasno określonego systemu kar i nagród, który daje poczucie bezpieczeństwa i stwarza okazje do tego, żeby dziecko mogło się wykazać i poznać smak zwycięstwa oraz uznania ze strony innych.

– Konkretnych zadań. Zbyt duża ilość czasu wolnego, w którym dziecko jest pozostawione samemu sobie i wielości różnorodnych gier, zabawek i rozrywek, prowadzi do nudy.

–Twórczego spędzania wolnego czasu. Ten czas może być wypełniony po brzegi tym, co będzie tętnić ciekawością, pasją, radością życia.

– Odwracania uwagi dziecka od wirtualnego świata i pokazywania mu piękna, tajemnicy i niezwykłości świata realnego.

– Nauki odróżniania uczuć i doznań od tego, co dzieje się naprawdę i co wymaga okiełznania uczuć, pożądań i popędów.

– Wychowania, które zakłada pracę nad wewnętrzną wolnością. Polega ona na tym, że potrafię zrezygnować, podjąć wysiłek, rozkazać sobie... ponieważ, dla i w celu...


Nuda jest nie tylko stanem psychicznej ociężałości. Jest też niebezpiecznym stanem ducha, który prowadzi do powolnej duchowej agonii. Nie wolno lekceważyć doświadczenia nudy, które dotyka coraz więcej dorosłych i dzieci. Nie trzeba też się nią przerażać, bo przerażenie kojarzy się z lękiem i ucieczką. Trzeba natomiast szukać tego, co nudzie zaradzi, i mieć świadomość, że „wychowanie to praca nad nadzieją wychowanka“ (J. Tischner). Nadzieja jest przeciwna nudzie i zgodnie z obietnicą Bożą „zawieść nie może”.

s. M. Urszula Kłusek SAC


S. M. URSZULA KłUSEK SAC – pallotynka. Współpracuje z czasopismami „Anioł Stróż”, „Sygnały Troski”, „Biblioteka Kaznodziejska”, „Katecheta”. Jest autorką książek ze zbiorami scenariuszy lekcji dla nauczycieli i katechetów .



 



 

 

 

Esej pt.” Rola integracji społecznej osób niepełnosprawnych” 

 

 

 

    

   Integracja jest to „ proces dostosowywania się do siebie zachowań ludzi w grupie oraz pozytywny skutek tego procesu , wyrażający się w powstaniu jakiegoś systemu społecznego ”. 1

Inaczej jest to proces tworzenia się całości z jakichś części ; scalanie się .

W ostatnich latach dużo uwagi poświęca się integracji społecznej , która dotyczy osób niepełnosprawnych

i sprawnych .

  Integracja społeczna „ jest to stan zorganizowania , zespolenia i zharmonizowania różnorodnych  elementów tworzących zbiorowość społeczną , odnoszący się do sfery norm  i wartości , działań oraz łączności , pomiędzy jednostkami i grupami społecznymi ”.2

 Na temat integracji społecznej napisano wiele prac, przedstawiając różne poglądy dotyczące istoty integracji oraz jej warunków .  Celem mojej pracy będzie rola integracji społecznej osób niepełnosprawnych .

Temat ten jest mi bliski , ponieważ czwarty rok pracuję w Szkole Podstawowej nr 9 z Oddziałami Integracyjnymi w Pabianicach , a od września r. szk . 2010 / 2011 dyrekcja szkoły powierzyła mi wychowawstwo klasy I integracyjnej , w której uczą się dzieci z różnymi zaburzeniami rozwoju fizycznego i umysłowego . Mam więc możliwość wnikliwej ich obserwacji , a przede wszystkim porównania własnych  doświadczeń i wniosków z poglądami autorów prac poświęconych idei integracji .

Pracę w szkole i klasie I integracyjnej opiszę po analizie poglądów autorów prac poświęconych integracji .

    W. Dykcik ( 1997 ) wyróżnia „integrację społeczną – jako najwyższą formę spontanicznego uczestnictwa w każdej grupie społecznej na zasadzie pełnosprawnego jej członka , wymagającą psychopedagogicznego przygotowania obu stron ”.3

W/g Nowaka ( 1999 ) idea integracji polega na włączeniu osób niepełnosprawnych do życia w społeczeństwie na organizowaniu rehabilitacji osób odbiegających od normy w ich naturalnym środowisku społecznym. Każdy człowiek , także niepełnosprawny powinien jak najwcześniej i najpełniej uczestniczyć w życiu społecznym w takich warunkach , w jakich pełnosprawni funkcjonują na co dzień . Integracja zakłada podmiotowe traktowanie osób niepełnosprawnych , a więc nie koncentrowanie się tylko na ich upośledzeniu czy brakach , ale bazowanie na tym , co potrafią , na ich umiejętnościach , a tym samym pozwolenie na przeżywanie sukcesu .

     Integracja rozumiana jako proces scalania się , dostosowywania się do siebie , nie jest procesem łatwym do wdrażania w życie . Bowiem jak uważa Rudek J. „to nie grupy mają być integracyjne , to osoby niepełnosprawne mają być włączone w społeczność ”.4

Na temat „ włączania ”niepełnosprawnych w społeczność piszą : Bogucka i Socha w artykule „ Integracja czy włączanie ” powołując się w swoim  sądzie na prof. P. Baylissa. Sprzyja to lepszej atmosferze pracy , nie wyróżnia uczniów niepełnosprawnych , konsoliduje grupę , sprawia , by wszyscy jej członkowie czuli , że funkcjonują na tych samych prawach .

   Oprócz tego niezwykle ważne jest aby dzieci niepełnosprawne były uczone metodami , jakimi uczy się wszystkie dzieci i na odwrót : dzieci zdrowe – metodami „specjalnymi ”, których gama jest niezwykle szeroka .

   Bardzo istotnym elementem sprzyjającym koncepcji integracji społecznej osób niepełnosprawnych jest jej ciągłość ( kontynuowanie działań integracyjnych), rozpoczynających się już na etapie przedszkola – w szkole podstawowej , gimnazjum i ponadgimnazjalnej . Ponieważ powszechnie wiadomo , że najlepsze efekty integracji widoczne są na najniższych etapach nauczania i wychowania .

Sądzę , że skoro start zawsze bywa udany , należy dołożyć wszelkich starań , aby wysiłek wychowawców , rodziców , pedagogów nie poszedł na marne , lecz był kontynuowany na wyższych etapach nauczania
i wychowania . Podziela ten pogląd A. Maciarz pisząc , że coraz częściej potwierdza się teza , iż przygotować dziecko niepełnosprawne do życia w społeczeństwie ludzi zdrowych , można tylko w ścisłym powiązaniu z tym społeczeństwem w trakcie całego procesu kształcenia i wychowania , podkreślając , że najlepszym momentem jest okres szkolny , w którym może zaistnieć prawdziwa integracja , czyli scalanie dzieci zdrowych i niepełnosprawnych .

    W procesie społecznej integracji występują bariery towarzyszące procesowi społecznego scalania się . A .Maciarz wymienia cztery rodzaje barier : architektoniczną , społeczną , kulturową i edukacyjną .

    Moim zdaniem trzy pierwsze można zniwelować , czwarta jest najtrudniejsza do pokonania .Swój sąd opieram na własnym doświadczeniu , zdobytym
w pracy z dziećmi w klasie integracyjnej , rozmowach z koleżankami (z większym doświadczeniem ) , uczących w w/w klasach .

    W zespole klasowym wspaniale funkcjonują osoby niepełnosprawne , można tu mówić o pełnej integracji, kontaktach oprócz szkoły , poza nią ( spotkaniach , zabawie , udziale w uroczystościach).Uczniowie niepełnosprawni są akceptowani , otrzymują wszelką możliwą pomoc kolegów i widać , że nie odczuwają dyskomfortu z powodu swoich dysfunkcji . Bariery pojawiają się w toku zajęć lekcyjnych i nie wynikają one ze złej organizacji pracy nauczyciela
i nauczycieli wspierających . Przyczyna tkwi w zadaniach , którym nie są w stanie sprostać uczniowie o obniżonej sprawności umysłowej .Odbiegają one od standardów wymagań edukacyjnych tak , że widoczna jest różnica dzieląca uczniów zdrowych od ich niepełnosprawnych kolegów . Niemożliwy jest ich współudział w wykonywaniu wspólnych zadań . Na lekcjach konieczna jest indywidualizacja pracy , ponieważ stawianie wszystkim jednakowych wymagań , mijałoby się z celem , jakim jest umożliwienie tym uczniom osiągania sukcesów na miarę ich możliwości .

Trudno więc o integrację w sferze edukacyjnej . Różnice w poziomie wiedzy są tak znaczne, że uniemożliwiają osobom niepełnosprawnym umysłowo pełne uczestnictwo w realizacji wspólnych zadań  .

  Bariera edukacyjna może stanowić jedną z głównych przyczyn utrudniających realizację koncepcji integracji społecznej .Ogromny ciężar odpowiedzialności za powodzenie tego procesu spoczywa na nauczycielu .

Jako nauczyciel ogólny nie mogę zmierzać w kierunku wyrównywania wiadomości i umiejętności dzieci do jednego poziomu , z drugiej muszę tak kierować procesem nauczania , aby zadania dla uczniów niepełnosprawnych nie funkcjonowały w oderwaniu od zagadnień realizowanych w toku lekcji . Jest to niezmiernie trudne , niekiedy niemożliwe .

  Korzyści z integracji społecznej na pewno są . Znosi ona podziały , uczy wrażliwości na drugiego człowieka , który wymaga specjalnej troski . Dzieciom niepełnosprawnym umożliwia pełne uczestnictwo w życiu i rozwoju społecznym .Oprócz tego uświadamia , że wszyscy ludzie , choć różne są ich możliwości , posiadają równe prawa .

   Dotychczasowe rozważania dotyczyły integracji , jej celów , oraz korzyści jakie z tej idei wynoszą osoby niepełnosprawne , ale nie można pominąć faktu , że daje ona też korzyści uczniom zdrowym , którzy przygotowani i kierowani przez pedagoga uczą się przebywania z osobą niepełnosprawną  i podmiotowego traktowania rówieśników bez okazywania im współczucia . Przebywając w szkole i poza nią z niepełnosprawnymi kolegami rozumieją , że skoro los obdarzył ich większą sprawnością , powinni z niej zrobić użytek .

    Przed podsumowaniem rozważań roli integracji społecznej osób niepełnosprawnych przedstawię jak realizowana jest w/w integracja w Szkole Podstawowej nr 9 z Oddziałami Integracyjnymi w Pabianicach , w której pracuję .Więcej miejsca poświęcę pracy w klasie I integracyjnej ( w tej szkole ) – jestem jej wychowawczynią .

    Budynek szkolny jest architektonicznie przygotowany do przyjęcia uczniów niepełnosprawnych : zamontowano windę do przewozu  dzieci niepełnosprawnych ruchowo , wydzielono pomieszczenie na szatnię oraz toaletę . Na parterze budynku szkolnego zamontowano pochwyty, a przed wejściem zrobiono podjazd .

   Uczniowie mają ponadto zapewnioną opiekę specjalistyczną ( logopeda , psycholog , pedagog , pielęgniarka ) .

W klasach integracyjnych wszyscy uczniowie są traktowani podmiotowo . Mają wsparcie psychiczne i rehabilitację . Nauczyciele uczący w w/w klasach , wspólnie z nauczycielami wspierającymi tworzą indywidualne programy dostosowane do możliwości intelektualnych każdego ucznia – ( uczniom
z orzeczeniem o potrzebie kształcenia specjalnego ) .

   Od września 2010/2011 jestem wychowawczynią klasy I a integracyjnej ( pierwszy raz w pracy nauczycielskiej ) . Pragnę podzielić się działaniami , jakie podjęłam w „swojej” klasie. Do klasy I a uczęszcza 18 uczniów ( klasa „ a” w każdym poziomie to klasa integracyjna ) . Pięcioro dzieci posiada orzeczenia
o potrzebie kształcenia specjalnego.

Uczniami „mojej” klasy integracyjnej w znacznej części są absolwenci przedszkoli integracyjnych z Pabianic , z którymi szkoła od wielu lat współpracuje .

Dla uczniów objętych integracją dostosowałam wymagania edukacyjne . Z dziećmi oprócz mnie pracuje dwóch nauczycieli wspierających .

    Pierwszym krokiem jaki podjęłam w pracy z dziećmi specjalnej troski , było zapewnienie im akceptacji ze strony rówieśników , pomocy w adaptacji do nowego środowiska .W trosce o zdrowie , bezpieczeństwo , edukację dzieci niepełnosprawnych , podjęłam różne działania , aby ułatwić im funkcjonowanie ( w szkole , klasie ) , żeby w klasie czuły się dobrze , dowartościowani , i równi sprawnym .

I tak : dziewczynkę z niedosłuchem ( na pograniczu lekkiego i umiarkowanego ) , posadziłam w pierwszej ławce – przy biurku nauczyciela .

Kolejną , która choruje na zanik mięśni ulokowałam w ostatniej ławce, blisko drzwi wyjściowych do windy i toalety , przydzielając jej uczennicę siedzącą najbliżej , ( do pomocy w każdej sytuacji na lekcjach , czy też na przerwie ) . Następna dziewczynka z karłowatością ma w klasie specjalny podest , dzięki któremu może pisać na tablicy – jak jej koledzy . Ponadto dla tego dziecka został wstawiony schodek w toalecie , a w szatni

- wieszaczek na ubrania .Dwaj niepełnosprawni chłopcy z cechami autyzmu dziecięcego siedzą w ławkach z kolegami , na których pomoc mogą zawsze  liczyć (blisko     nauczyciela ) .Uczniowie zdrowi, pomagają kolegom na lekcjach .

   Staram się  , aby dzieci specjalnej troski brały aktywny udział nie tylko w czasie zajęć  dydaktycznych , ale również w życiu klasy , szkoły np. Ślubowanie klas I .

 Cieszyłam się jak te dzieci wniosły swoją radość , poprzez  wspólne występy z rówieśnikami , swoim śpiewem , wierszem rozjaśniały oblicze szkoły .

  W swojej pracy z dziećmi niepełnosprawnymi stosuję takie metody i formy pracy , które umożliwiają im nie tylko wszechstronny rozwój , ale pozwalają na łatwiejsze zrozumienie tego , co chcę im przekazać . Doceniam wkład pracy dziecka na miarę swoich możliwości ,szanuję każde osiągnięcie , gdyż zdaję sobie sprawę z tego , jak dużo wysiłku i pracy musi włożyć dziecko specjalnej troski , aby osiągnąć chociaż mały sukces w postępie swojego rozwoju . Dzieci te traktuję ciepło : staram się , aby nie odróżniać ich od dzieci zdrowych .

     W wychowaniu dzieci zwracam uwagę na prawidłowe relacje między dziećmi : zdrowymi i niepełnosprawnymi , przestrzeganie zasad kultury osobistej , rozumienie osób o odmiennym wyglądzie , czy zachowaniu , wiarę we własne możliwości i radość z nawet drobnych , ale własnych osiągnięć .

      Muszę przyznać , że praca z dziećmi niepełnosprawnymi jest bardzo trudna , wymagająca dużo poświęcenia i wysiłku , ale przynosząca krok po kroku efekty , radości z każdego najdrobniejszego osiągnięcia .

Wszyscy uczniowie klasy I a tworzą sympatyczny zespół klasowy .Zachowaniem swoim wykazują troskę , opiekuńczość , wrażliwość i chęć pomocy sobie
w różnych sytuacjach :

w klasie , świetlicy , na boisku , w szatni .

Jest to dowód wspaniałej , dziecięcej integracji społecznej .

Z uczniami i ich rodzicami mam bardzo dobre relacje , czemu ci drudzy dają wyraz

w kontaktach ze mną na co dzień . Jestem dumna z dzieci , tym bardziej , że to moja , pierwsza integracyjna klasa .

      Podsumowując rozważania o roli integracji osób niepełnosprawnych , uważam za najważniejsze w tym procesie : zbliżenie do siebie wszystkich dzieci , mimo dzielących je różnic i podmiotowe traktowanie każdej jednostki, po to by polepszyć klimat społeczny , akceptację i wzajemne poparcie . Cele edukacyjne , choć są ważne , nie powinny być pierwszoplanowymi, bo nie one stanowią o istocie naszego społeczeństwa , lecz nasz

stosunek do innych ludzi .

 

 

 

 

                                                                                        mgr Małgorzata Węglarska

 

 

 

 

 

 

Bibliografia

 

Maciarz A. „ Bariery społecznej integracji ” s.40 – 44

 

                   „ Z teorii i badań społecznej integracji  dzieci niepełnosprawnych ” , Kraków

                      1999 , s. 13

 

Bogucka J. i Socha M . „ Integracja czy włączanie ” ( w ) „ Szkoła Specjalna ” 1998, nr 2 ,  

                                         s.110                                    

Rudek J. : „ Postawy wobec osób niepełnosprawnych  jako wyznacznik działań

                    integracyjnych ” , Lublin 2003, s . 72

 

Słownik wyrazów obcych 1997

 

Encyklopedia Gazety Wyborczej , t. 7 , s. 78

 

 

 

Podnoszenie atrakcyjności zajęć wychowania fizycznego

Zajęcia wychowania fizycznego są zajęciami specyficznymi, na których uczeń może wyładować swoją młodzieńczą energię nagromadzoną podczas innych – siedzących zajęć szkolnych. Dla większości uczniów zajęcia w-f są same w sobie już atrakcyjne, ze względu na możliwość wiekszej swobody ( szczególnie ruchowej).

Podstawowym budulcem lekcji wychowania fizycznego są ćwiczenia ruchowe, które powinny przeważać nad ćwiczeniami o charakterze statycznym. Muszą one być wszechstronne i oddziaływać przez to na układ nerwowy i aparat ruchu. Różnorodność ćwiczeń powoduje, że lekcja wychowania fizycznego jest atrakcyjna i nie nudzi uczniów. Każda lekcja zawiera ćwiczenia nowe i już znane, które podlegają doskonaleniu lub są wykonywane, jako nawyk ruchowy. Na wykonanie określonego zadania ruchowego dziecko potrzebuje odpowiednią ilość czasu, musi wykazać jakiś poziom siły, zwinności, szybkości i wytrzymałości

Wpływ na atrakcyjność zajęć wychowania fizycznego ma wiele czynników, ja jednak chciałbym wymienić, moim zdaniem, te najważniejsze:

  • Osoba nauczyciela
  • Infrastruktura
  • Różnorodność ( stosowanie różnych metod nauczania)

NAUCZYCIEL

Nauczyciel, osobowość nauczyciela wychowania fizycznego jest jednym z najważniejszych czynników wpływających m.in. na systematyczne uczęszczanie na zajęcia, aktywny w nich udział.

Skuteczność pracy wychowawczej nauczyciela jest uzależniona od właściwości jego osobowości. A. Janowski[9] przeprowadził w celu uzyskania charakterystycznych cech najbardziej lubianych nauczycieli, badania na populacji 10 000 uczniów. Zgodnie z ich opiniami, nauczycieli najbardziej lubianych cechuje:

1. Umiejętność nauczania.

2. Pogoda, łagodność, cierpliwość.

3. Przyjacielski, koleżeński.

4. Wykazuje zainteresowanie uczniami oraz rozumie ich.

5. Bezstronność.

6. Sprawiedliwość przy stawianiu stopni i ocenianiu.

Wyniki wspomnianych badań, świadczą o tym, że popularność nauczyciela, której wskaźnikiem jest „lubienie" go przez uczniów, zależy zarówno od jego właściwości umysłowych i sprawności fizycznej jak i postaw społecznych.

Jedną z pozytywnych cech osobowości nauczyciela jest życzliwa postawa wobec uczniów. Dostarcza ona modeli pro społecznego zachowania się, sprzyja zaspakajaniu potrzeb uczniów, wpływa na wytworzenie się atmosfery współpracy i współdziałania.

Główną specyfikacją lekcji wychowania fizycznego jest ruch. Nieustanna zmiana miejsc, wyższe natężenie hałasu (lekcje na małych salach gimnastycznych), różne stany emocjonalne (ogromna radość zwycięstwa i gorycz porażki), pewien stopień niebezpieczeństwa (przypadkowe urazy) są na lekcjach wychowania fizycznego rzeczą naturalną. To powoduje, że tego typu zajęcia są trudniejsze do prowadzenia i wymagają od nauczyciela doskonałego przygotowania merytorycznego, metodycznego, pedagogicznego, a nawet medycznego (pierwsza pomoc w razie urazu). Dla porównania, na innych lekcjach z założenia uczniowie siedzą w bezruchu, więc ich aktywność fizyczna jest znikoma, a możliwość urazów prawie żadna.

Tak, więc nowoczesny nauczyciel wychowania fizycznego musi być otwarty na wszelakie nowości edukacyjne, musi na bieżąco podnosić swoje kwalifikacje uczestnicząc w różnego rodzaju szkoleniach i kursach doskonalących i musi mieć chęci, żeby wprowadzać te zmiany na swoje „poletko”, przez co uatrakcyjnia zajęcia przez siebie prowadzone.

INFRASTRUKTURA

Infrastruktura to chyba jedyna rzecz, która nie zależy od nauczyciela. Wraz z zatrudnienie się w danej szkole przyjmujemy jej infrastrukturę sportową. Wuefista musi dostosować swoje metody pracy do warunków. Mowa tu oczywiście o sali gimnastyczne z jej wyposażeniem(przybory, przyrządy), boiskami szkolnymi i ewentualnie innymi terenami przyszkolnymi.

Z infrastrukturą wiąże się zasób „magazynka” wuefisty i od tego, co się tam znajduje zależy przebieg zajęć. Umiejętność korzystania z danej infrastruktury, bez względu, jaka ona jest, ma znaczny wpływ na atrakcyjność zajęć wychowania fizycznego.

RÓŻNORODNOŚĆ

Cele, zadania i charakter lekcji wychowania fizycznego same w sobie zakładają ogromną różnorodność. Ciągle zmienia się miejsce wprowadzenia lekcji, ćwiczeń ruchowych, pozycja nauczyciela w stosunku do grupy, charakter ruchu, natężenie wysiłku, hałas. Natomiast inne przedmioty prowadzone są w salach lekcyjnych, w dużym skupieniu i ciszy. Należy też poruszyć kwestię przebierania się w strój sportowy przed lekcją wychowania fizycznego, inne przedmioty takiej czynności nie wymagają.

Kolejnym czynnikiem wpływającym na atrakcyjność lekcji, jest sposób realizacji zadań, a więc metody. Metoda jest to sposób postępowania stosowanej świadomie przez nauczyciela dla osiągnięcia określonego celu[6].

Metody stosowane w kulturze fizycznej, jak podaje St. Strzyżewski są to „...sposoby stawiania uczniów w sytuacjach zadaniowych, w których uczniowie pod kierunkiem nauczyciela dokonują zmian w strukturze własnego ciała i jego funkcjach, zdobywają wiadomości, umiejętności i nawyki w zakresie kultury fizycznej oraz kształtują pozytywną postawę wobec nich".

Metoda dotyczy zawsze pojedynczego zadania, co oznacza, że każde zadanie w lekcji może być realizowane inną metodą. Zadania realizowane w procesie wychowania fizycznego ze względu na wymagany poziom aktywności wewnętrznej uczniów można podzielić, wg St. Strzyżewskiego na trzy podstawowe grupy:

1. Zadania ściśle określone, wymagające ścisłego sterowania zewnętrznego, także jak nauka technik, taktyk sportowych, korekcja postawy, rehabilitacja pourazowa itp.

2. Zadania częściowo określone, które uczniowie mogą w miarę samodzielnie wykonywać.

3. Zadania problemowe, wymagające pełnej samodzielności twórczej uczniów.

Do pierwszej grupy metod zaliczamy, metody reproduktywne (odtwórcze). Stosowane są głównie przy nauce technik i taktyk sportowych. Metody te ograniczają w dużym stopniu swobodę uczniów, wywołują bierność i brak inicjatywy. Lekcje z zastosowaniem tych metod są dla uczniów nużące, i źle wpływają na atrakcyjność lekcji.

Podobnie ma się sytuacja, dotycząca drugiej grupy metod, a mianowicie proaktywnych (usamodzielniających). Metody te mają swoje ograniczenia, nie stwarzaj ą warunków do pełnej aktywizacji uczniów podczas lekcji.

Czynnikiem uatrakcyjniającym lekcję u nich może być np. współzawodnictwo, ćwiczenia na specjalistycznych przyrządach. Używanie przyborów nietypowych: butelek typu PET, gazet, puszek itp, wprowadzanie elementów mało znanych dyscyplin: petanka,unihokej, golf daje efekt nowość. Nietypowe rozwiązania podnoszą w znacznym stopniu atrakcyjność zajęć wychowania fizycznego.

Rozgrzewka prowadzona przez nauczyciela to norma, ale np. podawanie ćwiczeń kolejno przez uczniów nie tylko ich aktywizuje, ale uatrakcyjnia jej przebieg, dodanie do klasycznej rozgrzewki jakiegoś przyboru(piłki koszykowej, siatkowej, lekarskiej itp.). Są to elementy, które zabijają rutynę lekcji podnosząc jej atrakcyjność.

Nauka rzutu jednorącz przygotowujące do rzutu piłka palantową można z nudnej lekcji rzucania piłkami zmienić w lekcje na śniegu i bitwą na śnieżki, oczywiście używając przy tym prawidłowej techniki rzutu.

Z obserwacji, konsultacji z innymi nauczycielami oraz różnorodnej lektury można stwierdzić, że uczniowie szkół podstawowych najchętniej uczestniczą w zajęciach wf-u. Natomiast w kolejnych etapach edukacyjnych to zainteresowanie ewidentnie spada. Zauważalna jest tendencja zmniejszonego zainteresowania lekcjami wf-u w szkołach gimnazjalnych i pogimnazjalnych. Tam odsetek uczniów nieuczęszczających na zajęcia i legitymującymi się zwolnieniami jest największy.

Tak naprawdę, o atrakcyjności lekcji wychowania fizycznego zawsze decyduje nauczyciel. To on zastosuje różnorodne metody i wykorzysta cały arsenał przyborów, przyrządów i pomysłów do podniesienia atrakcyjności lekcji wychowania fizycznego.

 

mgrMarcin Owczarek

nauczyciel wychowania

fizycznego w Szkole

Podstawowej nr 9

W Pabianicach

 

 

  1. Strzyżewski S.: Proces wychowania w kulturze fizycznej. Warszawa 1986, WSiP.
  2. Demel M.: Pedagogika zdrowia. Warszawa 1981, WSiP.
  3. Janowski A.: Psychologia społeczna a zagadnienia wychowania. Warszawa 1980, Zakład narodowy im. Ossolińskich.

  

Organizacja procesu dydaktycznego nauczyciela

 języka obcego według Nowej Podstawy Programowej

 

 Podstawa Programowa to dokument precyzyjnie określający , czego szkoła jest zobowiązana nauczyć ucznia o przeciętnych zdolnościach na każdym etapie kształcenia. W zakresie nauczania języka obcego podstawowym wymaganiem podstawy programowej jest opanowanie języka na poziomie zapewniającym minimum komunikacji językowej. Zgodnie z Rozporządzeniem Ministra Edukacji z dnia 23 grudnia 2008 w roku szkolnym 2009/2010 zaczęła obowiązywać Nowa Podstawa Programowa, która poszerza zakres wymagań obowiązujących dotychczas, a więc opanowanie sprawności czytania, pisania, mówienia i słuchania, o umiejętność reagowania językowego i przetwarzania tekstu. NPP nie wprowadza więc rewolucyjnych zmian w zakresie nauczanych treści i jest oparta na założeniach Europejskiego Opisu Kształceniowego Językowego (Common European Framework), który od lat kształtuje metodykę nauczania języków obcych. W konsekwencji aspekt komunikacyjny w używaniu języka jest najbardziej istotny, a poprawność językowa choć ważna, nie jest nadrzędnym celem dydaktycznym.

NPP w roku szkolnym 2009/2010 obowiązuje w klasach pierwszych szkoły podstawowej i gimnazjum. W pozostałych klasach szkoły podstawowej i gimnazjum, do zakończenia cyklu kształcenia w tych szkołach stosuje się dotychczasową podstawę programową kształcenia ogólnego. Oznacza to, że NPP co rok obejmuje kolejne klasy (2010/2011 –klasy 2, 2011/2012 – klasy 3). W roku 2012/2013 nowa podstawa zaczyna obowiązywać na II (klasy 4) i IV etapie edukacyjnym (klasy 1).

 

Możliwe jest wcześniejsze wprowadzenie nowej podstawy w pozostałych klasach dla przedmiotów : języka obcy nowożytny, wychowanie fizyczne i etyka w celu ułatwienia oranizowania przez szkołę zajęć z tych przedmiotów. W zależności od potrzeb i możliwości szkoły podstawowej, w latach szkolnych 2009/2010-2013/2014 w klasach 4-6 szkoły podstawowej, w klasach 2-3 gimnazjum oraz liceach ogólnokształcących, liceach profilowanych i technikach dyrektor szkoły, po uzyskaniu pozytywnej opinii rady pedagogicznej, może postanowić o stosowaniu nowej podstawy programowej dla wymienionych wyżej przedmiotów. Zakres treści nauczania dla poszczególnych etapów kształcenia ogólnego nie zmienia się zasadniczo, toteż nauczyciele są odpowiednio przygotowani do realizacji nowej podstawy programowej. W NPP dotychczasowe kształcenie zintegrowane określa się mianem edukacji wczesnoszkolnej, której celem jest stopniowe i możliwie łagodne przeprowadzenie dzieci z kształcenia całościowego do nauczania przedmiotowego w wyższych klasach szkoły podstawowej. Nie zmienia się także łączny tygodniowy wymiar zajęć z języka obcego, który wynosi 2 godziny lekcyjne.

 

W związku z rozporządzeniem o NNP nastąpiły zmiany w organizacji nauczania języka nowożytnego. Po pierwsze, rozpoczęcie nauki pierwszego języka obcego zostało przesunięte z klasy czwartej do pierwszej szkoły podstawowej, a obowiązek nauki dwóch języków obcych ( w tym języka angielskiego) z pierwszej klasy szkoły ponagminazjalnej do pierwszej klasy gimnazjum. Po drugie, NPP jest napisana językiem wymagań, a więc jasno określonych umiejętności. Ponadto, nauczanie języka powinno odbywać się w grupach zgodnych z poziomem zaawansowania i być kontynuowane od pierwszej klasy szkoły podstawowej aż do ukończenia szkoły ponadgimnazjalnej. Przywiązuje się również wagę do wychowania, a w szczególności do kształtowania właściwych postaw uczniów, w przypadku języka obcego mówi się o świadomości kultury danego obszaru językowego (kształtowanie postawy ciekawości, tolerancji i otwartości wobec innych kultur). Zgodnie z NPP zalecane jest prowadzenie zajęć z języka obcego w sali wyposażonej w odpowiednie pomoce naukowe (np.: słowniki, sprzęt audiowizualny, odtwarzacz płyt CD, komplet płyt do nauczania) i zapewnienie uczniom dostępu do komputerów z łączem internetowym.

 

 

Treści nauczania według Nowej Podstawy Programowej

I etap edukacyjny

Uczeń po pierwszej klasie:

1) rozumie proste polecenia i właściwie na nie reaguje;

2) nazywa obiekty w najbliższym otoczeniu;

3) recytuje wierszyki i rymowanki, śpiewa piosenki z repertuaru dziecięcego;

4) rozumie sens opowiedzianych historyjek, gdy są wspierane obrazkami, gestami,

przedmiotami.

Uczeń kończący klasę trzecią:

1) wie, że ludzie posługują sie różnymi językami i że chcąc sie z nimi porozumieć, trzeba

nauczyć sie ich języka (motywacja do nauki języka obcego);

2) reaguje werbalnie i niewerbalnie na proste polecenia nauczyciela;

3) rozumie wypowiedzi ze słuchu:

a) rozróżnia znaczenie wyrazów o podobnym brzmieniu,

b) rozpoznaje zwroty stosowane na co dzień i potrafi sie nimi posługiwać,

c) rozumie ogólny sens krótkich opowiadań i baśni przedstawianych także za

pomocą obrazów, gestów,

d) rozumie sens prostych dialogów w historyjkach obrazkowych (także w

nagraniach audio i video);

4) czyta ze zrozumieniem wyrazy i proste zdania;

5) zadaje pytania i udziela odpowiedzi w ramach wyuczonych zwrotów, recytuje

wiersze, rymowanki i śpiewa piosenki, nazywa obiekty z otoczenia i opisuje je, bierze

udział w mini przedstawieniach teatralnych;

6) przepisuje wyrazy i zdania;

7) w nauce języka obcego nowożytnego potrafi korzystać ze słowników obrazkowych,

książeczek, środków multimedialnych;

8) współpracuje z rówieśnikami w trakcie nauki.

 

II etap edukacyjny- klasy IV-VI

Cele kształcenia – wymagania ogólne

I. Znajomość środków językowych.

Uczeń posługuje sie bardzo podstawowym zasobem środków językowych (leksykalnych,

gramatycznych, ortograficznych oraz fonetycznych), umożliwiającym realizacje pozostałych

wymagań ogólnych w zakresie tematów wskazanych w wymaganiach szczegółowych.

II. Rozumienie wypowiedzi.

Uczeń rozumie bardzo proste i krótkie wypowiedzi ustne artykułowane wyraźnie i powoli,

w standardowej odmianie języka, a także krótkie i proste wypowiedzi pisemne w zakresie

opisanym w wymaganiach szczegółowych.

III. Tworzenie wypowiedzi.

Uczeń samodzielnie formułuje bardzo krótkie, proste i zrozumiałe wypowiedzi ustne i

pisemne w zakresie opisanym w wymaganiach szczegółowych.

IV. Reagowanie na wypowiedzi.

Uczeń uczestniczy w prostej rozmowie i w typowych sytuacjach reaguje w sposób

zrozumiały, adekwatnie do sytuacji komunikacyjnej, ustnie lub pisemnie, w zakresie

opisanym w wymaganiach szczegółowych.

V. Przetwarzanie wypowiedzi.

Uczeń zmienia formę przekazu ustnego lub pisemnego w zakresie opisanym w wymaganiach

szczegółowych.

Wymagania szczegółowe:

1. Uczeń posługuje sie bardzo podstawowym zasobem środków językowych: leksykalnych,

gramatycznych, ortograficznych oraz fonetycznych, umożliwiającym realizacje

pozostałych wymagań ogólnych w zakresie następujących tematów:

1) człowiek (dane personalne, wygląd zewnętrzny, uczucia i emocje,

zainteresowania);

2) dom (miejsce zamieszkania, opis domu, pomieszczeń domu i ich wyposażenia);

3) szkoła (przedmioty nauczania, przybory szkolne);

4) praca (popularne zawody);

5) życie rodzinne i towarzyskie (członkowie rodziny, koledzy, przyjaciele, czynności

życia codziennego, formy spędzania czasu wolnego);

6) żywienie (artykuły spożywcze, posiłki);

7) zakupy i usługi (rodzaje sklepów, towary, sprzedawanie i kupowanie);

8) podróżowanie i turystyka (środki transportu, kierunki świata);

9) kultura (święta, obrzędy);

10) sport (popularne dyscypliny sportu, sprzęt sportowy);

11) zdrowie (samopoczucie, higiena codzienna);

12) świat przyrody (pogoda, rośliny i zwierzęta, krajobraz).

2. Uczeń rozumie wypowiedzi ze słuchu:

1) reaguje na polecenia;

2) rozumie znaczenie zwrotów dnia codziennego adresowanych do ucznia;

3) rozumie ogólny sens prostego tekstu;

4) wyszukuje proste informacje szczegółowe w tekście słuchanym;

5) rozumie intencje rozmówców (np. podawanie informacji, wyrażanie prośby, zgody

lub braku zgody, żartowanie);

6) rozpoznaje rodzaje sytuacji komunikacyjnych (np. u lekarza, w sklepie, na

dworcu, w szkole).

3. Uczeń rozumie krótkie, proste, kilkuzdaniowe wypowiedzi pisemne:

1) rozumie ogólny sens tekstu;

2) wyszukuje proste informacje szczegółowe w tekście;

3) rozpoznaje różne rodzaje tekstów, np. list prywatny, e-mail, SMS, opowiadanie,

zaproszenie, kartka pocztowa.

4. Uczeń tworzy kilkuzdaniowe wypowiedzi ustne według wzoru:

1) opisuje ludzi, przedmioty i miejsca;

2) opowiada o czynnościach życia codziennego;

3) przedstawia swoje upodobania i uczucia.

5. Uczeń tworzy kilkuzdaniowe wypowiedzi pisemne według wzoru:

1) opisuje ludzi, przedmioty i miejsca;

2) opisuje czynności dnia codziennego;

3) przedstawia swoje upodobania i uczucia.

6. Uczeń reaguje ustnie w prostych sytuacjach dnia codziennego:

1) przedstawia siebie i członków swojej rodziny;

2) podaje swój wiek i miejsce zamieszkania;

3) podaje swoje upodobania;

4) mówi co posiada i co potrafi robić;

5) prosi o informacje;

6) wyraża swoje emocje;

7) wyraża prośby i podziękowania.

7. Uczeń reaguje w formie prostego tekstu pisanego w prostych sytuacjach życia

codziennego:

1) udziela podstawowych informacji na swój temat;

2) wyraża podziękowania.

8. Uczeń przetwarza tekst:

1) przekazuje ustnie informacje uzyskane z tekstu słuchanego lub czytanego;

2) zapisuje informacje uzyskane z tekstu słuchanego lub czytanego.

9. Uczeń dokonuje samooceny (np. przy użyciu portfolio językowego) i wykorzystuje

techniki samodzielnej pracy nad językiem (np. korzystanie ze słownika, poprawianie

błędów, zapamiętywanie nowych wyrazów).

10. Uczeń współdziała w grupie, np. w lekcyjnych i pozalekcyjnych językowych pracach

projektowych.

11. Uczeń korzysta ze źródeł informacji w języku obcym (np. z encyklopedii, mediów)

równie_ za pomocą technologii informacyjno-komunikacyjnych.

12. Uczeń stosuje strategie komunikacyjne (np. domyślanie sie znaczenia wyrazów

z kontekstu, rozumienie tekstu zawierającego nieznane słowa i zwroty).

13. Uczeń posiada świadomość językową (np. podobieństw i różnic miedzy językami).

 

Podsumowując, Nowa podstawa Programowa wychodzi naprzeciw współczesnym zmianom w szkolnictwie , zarówno w sferze treści jak i kształtowania postaw. Zapewnia kontynuację nauki na kolejnych etapach edukacyjnych uwzględniając poziom zaawansowania znajomości języka obcego. Zachęca nauczycieli do organizowania dzieciom pozalekcyjnych form nauki języka, do odkrywania i rozwijania uzdolnień uczniów oraz do stwarzania im warunków do prezentowania swoich osiągnięć.

                                                                             Opracowała: mgr Marlena Woszczak

 

Literatura:

Rozporządzenie Ministra Edukacji Narodowej z dnia 23 grudnia 2008 r. w sprawie podstawy programowej wychowania przedszkolnego oraz kształcenia ogólnego w poszczególnych typach szkół.

Podstawa Programowa z komentarzami, Języki obce w szkole podstawowej, gimnazjum i liceum, Tom 8.

 

EDUKACJA ZDROWOTNA

NA LEKCJACH WYCHOWANIA FIZYCZNEGO

 

         Edukacja zdrowotna  to proces, w którym ludzie uczą się dbać o zdrowie własne

 i społeczności w której żyją. Proces ten koncentruje się na uświadamianiu związku między zdrowiem człowieka a jego stylem życia, środowiskiem fizycznym i społecznym. Nie oznacza to wyłącznie przekazywania wiedzy, ale pozwala uczącemu się wykorzystywać tę wiedzę w sposób efektywny tzn. zastanawiać się, myśleć, podejmować decyzje i działania dotyczące zdrowia, zdobywać umiejętności  życia, które sprzyjają zdrowiu.
            Edukacja do zdrowia jest podstawowym prawem każdego dziecka. Powszechnie uważa się,

że prowadzenie jej przez szkołę może być najbardziej skuteczne. Szkole powinno nadać się priorytet, ponieważ zdrowe dziecko lepiej się uczy. Maciej Demel twierdzi, że „Wychowanie zdrowotne jest integralną częścią kształcenia pełnej osobowości.”  Można więc stwierdzić, że edukacja do zdrowia obejmuje przekazywanie i nabywanie:

  1. świadomości i rozumienia zdrowia,
  2. wiedzy o zdrowiu,
  3. postaw wobec zdrowia swojego i innych,
  4. umiejętności niezbędnych do kształtowania zachowań sprzyjających zdrowiu
  5.  umiejętności życia.

            Edukacja zdrowotna powinna być obecna na co dzień w życiu dziecka, ponieważ zdrowie wychowanka jest podstawowym warunkiem pomyślnego procesu wychowawczego. Proces ten powinien być oparty na zapewnieniu  wychowankom wszystkich potrzeb zdrowotnych. Należy pamiętać, że ciało jest punktem wyjścia, natomiast głównym celem jest kształtowanie osobowości człowieka. Oznacza to, że we wszystkich dziedzinach należy podkreślić aspekty wychowawcze oraz ukazywać dzieciom różnorodne korzyści jakie daje im aktywność ruchowa i dbałość o zdrowie własne i innych.
            W Polsce od wielu lat podejmowane są różnego rodzaju działania, realizowane są programy mające na celu zapobieganie negatywnym zjawiskom zdrowotnym w grupie dzieci i młodzieży. Troska o zdrowie musi rozpoczynać się w dzieciństwie i trwać do końca życia. Pedagodzy

 i psycholodzy zwracają uwagę, iż wychowanie zdrowotne obejmuje kształtowanie ciała i psychiki jednostki w nierozerwalnym związku jednego z drugim, zatem ma ono służyć rozwijaniu całej osobowości dziecka i wielostronnemu przygotowaniu go do życia. Tak szeroko rozumiana przez nas edukacja zdrowotna kładzie szczególny nacisk na świadomą i aktywną troskę o swój organizm oraz bliższe i dalsze środowisko naturalne.

            Głównym celem edukacji prozdrowotnej jest przygotowanie dzieci i młodzieży do wyboru właściwych zachowań dla utrzymania pełni zdrowia. Szczególny nacisk należy kłaść na:

  • racjonalne żywienie,
  •  higienę ciała i otoczenie,
  • ekologiczne spędzanie czasu wolnego,
  •  rozwijanie różnych form aktywności ruchowej w szkole i poza szkołą,

Bardzo ważne są również psychospołeczne aspekty zdrowia :

  • kształtowanie pozytywnego wizerunku samego siebie,
  •  umiejętności radzenia sobie ze stresem,
  •  zachowania asertywne,
  • umiejętność współżycia w grupie rówieśniczej,
  • sposoby radzenia sobie w sytuacjach konfliktowych.

Osiągnięcie zaplanowanych celów edukacyjnych jest możliwe poprzez starania wszystkich podmiotów wychowania: nauczycieli, uczniów oraz rodziców na różnych szczeblach kształcenia.

 

            W naszej szkole edukacja zdrowotna realizowana jest na:

  1. lekcjach wychowania fizycznego,
  2.  na innych przedmiotach, w ramach międzyprzedmiotowej ścieżki prozdrowotnej 
  3. zajęciach gimnastyki korekcyjnej

 

         Na lekcjach wychowania fizycznegonauczyciele  podjmują dwa podstawowe działania mające na celu:

  1. wyposażenie każdego ucznia w umiejętność działania - wypracowanie podstaw sprawności ruchowej.
  2. przekonanie ucznia, że jest w stanie podejmować aktywność ruchową bez narażania się na niepowodzenie (brak efektu, ośmieszanie...).

 Z punktu widzenia zaradności w sferze kultury fizycznej ważne jest, aby nasz wychowanek posiadał umiejętności możliwe do wykorzystania niezależnie od:

  • wieku,
  • poziomu sprawności fizycznej,
  •  sytuacji materialnej,
  •  miejsca zamieszkania.

            Sprawność ruchowa uczniów bardzo zdolnych może przejawiać się opanowaniem wielu dyscyplin sportowo - rekreacyjnych na wysokim poziomie technicznym. Będą oni dla realizacji swoich celów (przyjemnościowych, towarzyskich, sprawnościowych, zdrowotnych) wykorzystywać, w okresie nauki i w życiu dorosłym, siatkówkę, koszykówkę, pływanie, jazdę na nartach, łyżwiarstwo i inne. Sprawność ruchowa uczniów słabych wyrażać się może umiejętnością wykorzystania prostszych form ruchowych: jazdy na rowerze, treningu marszowego, atletyki terenowej.

 Ważne jest, aby w procesie wychowania fizycznego uczeń opanował różnorodne formy ruchowe

i dostrzegał możliwość ich wykorzystywania w czasie wolnym. Istotne jest także przyswojenie przez ucznia podstawowych umiejętności celowego, efektywnego stosowania dyscyplin sportowych, czy ćwiczeń kształtujących w późniejszym życiu.

            Bardzo ważne jest również aby w procesie wychowania fizycznego nauczyciel tworzył warunki umożliwiające każdemu uczniowi odniesienie sukcesu, np. pokonanie własnego strachu, dobre wykonanie zalecanego ćwiczenia, samodzielne osiągnięcie celu określanego przez nauczyciela. Nieodzowną sprawą jest stosowanie  oceny motywującej („dobrze", „już jest lepiej", akceptujący uśmiech i inne).
W pracy z młodzieżą, nauczyciel wychowania fizycznego wykorzystując swoje przygotowanie biomedyczne i humanistyczne powinien:

  • uczyć wychowanków pomiaru i oceny tętna,
  • uczyć higienicznego doboru ubioru w różnych sytuacjach zdrowotnych i wysiłkowych,
  • przekazywać wiedzę, która dotyczy szeregu bardzo ważnych w obecnych czasach tematów, np. zdrowe odżywianie, narkotyki, używki, stres, aktywność fizyczna.
  • pomagać poznać wychowankom ciało oraz doskonalić jego sprawność i zapobiegać lub korygować jego nieprawidłowości.

Tak więc na lekcjach  wychowania fizycznego uczeń poznaje  różne ćwiczenia, techniki ruchu, uczy się taktyki sportowej, a jednocześnie  doskonali sprawność fizyczną.Uczy się :

  • oceniać własne ciało w kategoriach wartości,
  •  współdziałania z innymi
  • szacunku dla przeciwnika w zabawie, grze czy walce sportowej,
  •  przepisów i reguł gry zgodnie z zasadami fair play,
  •  radości z wygranej i honorowego przegrywania.

            Uczeń poznaje  zasady jak żyć zgodnie z normami higieny fizycznej i psychicznej, podnosić sprawność i odporność organizmu oraz uczy się jak doskonalić swoje zdrowie.  Poznaje  odpowiednie wiadomości z zakresu anatomii i fizjologii człowieka.
 

           

 

         Edukacja zdrowotna w ramach "ścieżki prozdrowotnej"zintegrowana  jest

ze wszystkimi przedmiotami i innymi "ścieżkami międzyprzedmiotowymi". Zawiera treści w obszarze:

  1. Higiena ciała, odzieży, obuwia, miejsca pracy i wypoczynku
  2. Bezpieczeństwo   na drodze, podczas gier i zabaw ruchowych; pierwsza pomoc

            w niektórych urazach.

  1. Urozmaicanie i regularność posiłków, estetyka ich spożywania, zabezpieczanie żywności przed zanieczyszczeniem i zepsuciem
  2. Zabawy ruchowe i rekreacja, organizacja odrabiania lekcji  i czasu wolnego; prawidłowa postawa ciała.
  3. Rozpoznawanie własnych mocnych i słabych stron, zalet i wad, kształtowanie właściwego stosunku do własnych pozytywnych i negatywnych emocji; radzenie sobie w sytuacjach trudnych i umiejętność szukania pomocy; zachowania sprzyjające i zagrażające zdrowiu.
  4. Podstawowe zasady  i reguły obowiązujące  w relacjach międzyludzkich.
  5. Problemy i potrzeby kolegów niepełnosprawnych, osób chorych i starszych.
  6. Poznanie zagrożeń cywilizacyjnych oraz nabycie umiejętności właściwego zachowania się w przypadku kontaktu z przedmiotami niebezpiecznymi, toksycznymi, łatwo palnymi, wybuchowymi, niewybuchami i niewypałami.
  7. Ochrona przed zagrożeniami naturalnymi i cywilizacyjnymi.


Gimnastyka korekcyjna we współczesnym systemie wychowania fizycznego

            Wady podstawy ciała stanowią obecnie poważny problem społeczny, gdyż dotyczy on 20-40% ogólu badanych, z czego 8-9% posiada znaczne zaburzenia postawy. Znaczenia nabiera więc zapobieganie powstawaniu wad postawy. Ważne jest, aby już od najmłodszych lat zachęcać dzieci do uprawiania ćwiczeń gimnastycznych szczególnie tych, które wpływają na prawidłową postawę ciała

            Istotne są ćwiczenia rozciągjące mięśnie klatki piersiowej, wzmacniające grzbiet oraz mięśnie brzucha, ćwiczenia stóp. Działania korekcyjne obejmują zatem:

  • Skorygowanie istniejących zaburzeń statyki ciała i doprowadzenie jej, o ile jest to możliwe, do stanu prawidłowego.
  • Niedopuszczenie do powstania wad postawy ciała, gdy zaistnieją warunki sprzyjające ich powstaniu.
  •  Doprowadzenie sprawności fizycznej dziecka do stanu uznanego za prawidłowy.

Cele te osiąga się drogą realizacji następujących zadań :

  • Wypracowanie u dziecka nawyku prawidłowej postawy ciała we wszystkich sytuacjach

 i czynnościach dnia codziennego.

  • Wytworzenie silnej i wytrzymałej stabilizacji mięśniowo – wiązadłowej kręgosłupa,

po uprzednim usunięciu dystonii mięśniowej.

  • Wdrożenie do rekreacji ruchowej uwzględniającej elementy profilaktyki i korekcji zaburzeń zagrażających lub istniejących u dziecka.
  • Opanowanie przez dziecko i jego środowisko opiekuńcze wiedzy i umiejętności dotyczących spraw jego zdrowia związanych z wadą.

 

            W zakresie zachowań prozdrowotnych i zdrowego stylu życia szkoła  wychowuje tak, aby każdy uczeń zrozumiał, że jest odpowiedzialny za własne zdrowie i swoich bliskich, doskonalił zdrowie i zapobiegał chorobom, był świadomy tego, co zdrowiu szkodzi, co je podtrzymuje, co wpływa na przedłużenie życia, a co je skraca. Uczeń powinien umieć zadbać o urodę, zgrabną sylwetkę ciała, przestrzegać zasad bezpieczeństwa.

            Zdrowie jest nieodłącznym warunkiem osiągnięć szkolnych, dobrej jakości życia, przyszłych efektów ekonomicznych. Poprzez przekazywanie młodzieży szkolnej wiedzy o zdrowiu, kształtowanie ich postaw, umiejętności i nawyków możemy ułatwić im zdrowy styl życia i pracy, a tym samym poprawę stanu zdrowia społeczeństwa.
            Wiedza i umiejętności zdobyte podczas realizacji zadań edukacji zdrowotnej są niezbędne do podejmowania wyborów dla poprawy własnego zdrowia oraz tworzenia zdrowego

i bezpiecznego środowiska fizycznego.
 

Opracowała : mgr Lucyna Rutkowska

LITERATURA:

  1. Osiński W. (1996): Zarys teorii wychowania fizycznego. AWF, Poznań.
  2. Pańczyk W. (1999): Biologiczno-zdrowotne i wychowawcze efekty lekcji wychowania

fizycznego w terenie i w sali. PTNKF Zamość.

  1. Strzyżewski S. (1986): Proces wychowania fizycznego w kulturze fizycznej. WSiPWarszawa.
  2. Woynarowska M. (1992). Wpisać zdrowie do programu szkoły, Lider nr 3.
  3. Demel M.(1969) - O wychowaniu zdrowotnym, Warszawa PZWS

 

 DYSPRAKSJA

                   

 

DYSPRAKSJA - to zaburzenie neurologiczne, które może spowolnić rozwój dziecka. Szacuje się, że 6% populacji dzieci jest dotkniętych dyspraksją. Oznacza to, że w każdej klasie może być 2-3 dzieci z tym zaburzeniem.

 Prof. Amanda Kirby, brytyjski ekspert i autorka wielu publikacji na temat dyspraksji, tak pisze o tym zaburzeniu:
» "Rozwojowe Zaburzenie Koordynacji (DCD - ang. Developmental Co-ordination Disorder), określane również jako dyspraksja, nie jest zjawiskiem nowym. Od ponad stulecia używa się rozmaitych terminów,
aby określić dzieci z wyraźnymi zaburzeniami motorycznymi. W latach siedemdziesiątych
i osiemdziesiątych używano takich określeń, jak "niezdarne dziecko."
  Zaburzenia te mogą mieć wpływ na wykonywanie drobnych ruchów, np. pisanie/kolorowanie, układanie puzzli, czy budowanie z klocków, bądź też większych ruchów, związanych z takimi czynnościami jak stanie na jednej nodze, wspinanie się, chwytanie, kopanie czy rzucanie piłki. Istnieje wiele dowodów na to, że trudności tego rodzaju mogą mieć znaczny wpływ na życie dziecka, zwłaszcza, gdy próbuje ono posiąść umiejętność planowania i organizacji samego siebie.
  Zwykle dotykają one dziecka zarówno w szkole, jak i w domu, i uwidaczniają się w porównaniu do innych dzieci w podobnym wieku, które przyswajają nowe umiejętności bez większych problemów. Wiele osób doświadcza takich trudności również po wejściu w dorosłość, o ile nie sprosta się ich potrzebom. Inteligencja większości dzieci mieści się w normie."

 

A oto jak o dyspraksji pisze dorosła osoba cierpiąca na to zaburzenie:
» "Wyobraź sobie, że chodzisz jakby w matowym kloszu, przez który tylko bardzo mgliście widzisz kształty, kontury, kolory, ale przez który przedziera się jaskrawe światło. Schylasz głowę, by go uniknąc. Dodaj do tego niepewność grawitacyjną, czyli to, że nie wiesz, gdzie się znajdujesz względem otoczenia, czy za tobą jest jakiś znany obiekt, jak daleko jest na przykład do stołu. Wyobraź sobie, że nie tylko nie wiesz, gdzie jesteś, ale też -, gdy już się dowiesz w bolesny sposób, np. przez siniak nabity o kant - że twój umysł, mimo twojego rozpaczliwego wysiłku, nigdy nie zapamięta położenia stołu, i będziesz mieć stale siniaki.."

 

Co to jest Dyspraksja?

 

Dyspraksja jest zwykle postrzegana jako ograniczenie lub niedorozwój organizacji/ koordynacji ruchu. Związane z nim mogą być problemy z wypowiadaniem się, percepcją lub myśleniem. Inne nazwy objawów dyspraksyjnych, to Syndrom Niezdarnego Dziecka (Clumsy Child Syndrome), Rozwojowe Zaburzenie Koordynacji (Developmental Co-ordination Disorder (DCD); Minimalna Dysfunkcja Mózgowa (Minimal Brain Dysfunction), Trudności w uczeniu się motoryki (Motor learning Difficulty) oraz Dysfunkcja Percepcyjno-motoryczna (Pereceptuo-motor Dysfunction).

Co jest przyczyną Dyspraksji?

Dla większości osób z tym schorzeniem, jego przyczyna jest nieznana. Obecne badania sugerują, że występuje ono raczej z powodu niedorozwoju [mechanizmu] wzrostu neuronów w mózgu, a nie z powodu uszkodzenia mózgu. Osoby z dyspraksią nie posiadają żadnej wady neurologicznej, która wyjaśniałaby ich stan.

Jak rozpoznać dziecko z Dyspraksją?

Dziecko do wieku szkolnego

» Z opóźnieniem dochodzi do kolejnych etapów rozwojowych,
   np. turlania się z pleców na brzuszek, siadania, chodzenia i mówienia
» Może nie być w stanie biegać, skakać, podskakiwać, łapać lub kopać piłki,
   choć jego rówieśnicy są w stanie to zrobić
» Ma problemy z utrzymywaniem przyjaźni lub ocenianiem jak zachować się
   w towarzystwie innych
» Ma niewielkie zrozumienie koncepcji takich jak, "w", "na", "przed", itd.
» Ma problemy z wchodzeniem i schodzeniem ze schodów
» Ma trudności z ubieraniem się
» Jest powolne i nieśmiałe w wykonywaniu większości czynności
» Wydaje się nie być w stanie nauczyć się czegokolwiek instynktownie,
   musi być uczone danej umiejętności
» Często się przewraca
» Słabo trzyma w rękach kredkę
» Nie potrafi układać układanek, ani bawić się w rozpoznawanie i sortowanie figur
» Bardzo niedojrzały poziom prac artystycznych
» Zwykle jest podenerwowane i łatwo się rozprasza

Dziecko w wieku szkolnym

» Prawdopodobnie ma wszystkie trudności, które miało młodsze dziecko z dyspraksją
   - bez poprawy lub jedynie z niewielką poprawą
» Unika lekcji WF i zabaw
» Ma złe wyniki w klasie, lecz o wiele lepsze, gdy uczy się indywidualnie z nauczycielem
» Reaguje na wszystkie stymulanty bez ich różnicowania,
   Ma duże trudności ze skupieniem się
» Może mieć problemy z matematyką i pisaniem opowiadań na podstawie planu
» Ma duże trudności ze spisywaniem z tablicy
» Pisze z trudnością i w sposób niedojrzały
» Nie jest w stanie zapamiętać ani wykonywać poleceń
» Zwykle jest źle zorganizowane

 

WSKAZÓWKI DLA NAUCZYCIELI - do wykorzystania w klasie


Poniższe nagłówki dotyczą potencjalnych trudności związanych z dyspraksją; proszę wybrać nagłówek, aby zobaczyć problemy szkolne oraz zalecane strategie do zastosowania.

Koordynacja ręki i oka

»  Problemy w szkole

Problemy z charakterem pisma.

»  Strategie do wykorzystania w klasie

Ćwiczenie multisensoryczne kształtu liter, np. wykorzystywanie liter wyciętych z papieru ściernego, pisanie palcem w powietrzu, żłobienie liter na tacy z ryżem, itp. Używaj uchwytów do ołówków, linijek do pisania, szablonów.

 

Inne trudności z koordynacją ręki i oka

»  Problemy w szkole

Trudności w ubieraniu się i zapinaniu ubrań.

»  Strategie do wykorzystania w klasie

Zasugeruj noszenie luźnych ubrań, które łatwo jest zdjąć i założyć, a także zapięć na rzepy.

 

»  Problemy w szkole

Używanie narzędzi, przyborów oraz sztućców.

»  Strategie do wykorzystania w klasie

Podziel każde zadanie na małe odcinki, tak, aby dziecko uczyło się ich krok po kroku.

Silne ruchy mięśni

»  Problemy w szkole

Problemy z chodzeniem wzdłuż linii, wpadanie na inne osoby i przedmioty.
Trudności z bieganiem, podskakiwaniem, skakaniem oraz rzucaniem i łapaniem piłki.

»  Strategie do wykorzystania w klasie

Zadbaj o ćwiczenia na ruchomych deskach, chodzenie wzdłuż liny oraz rzucanie i łapanie jedną ręką woreczków lub balonów wypełnionych wodą.

Uwaga/koncentracja

»  Problemy w szkole

Reaguje na wszystkie bodźce, bez rozróżniania.

»  Strategie do wykorzystania w klasie

Pozwól dziecku wybrać czynności, które są zgodne z jego własnymi zainteresowaniami.

 

»  Problemy w szkole

Słaba zdolność koncentracji.

»  Strategie do wykorzystania w klasie

Staraj się nie przeszkadzać dziecku, gdy wykonuje jakieś zadanie.

 

»  Problemy w szkole

Dekoncentruje się przy otwartej przestrzeni.

»  Strategie do wykorzystania w klasie

Unikaj fluorescencyjnych świateł i ruchomych elementów na suficie.

 

»  Problemy w szkole

Nie może usiedzieć pomiędzy różnymi zadaniami.

»  Strategie do wykorzystania w klasie

Staraj się, by dekoracja ścian była ograniczona do minimum.

 

»  Problemy w szkole

Przeszkadza innym.

»  Strategie do wykorzystania w klasie

Promuj kulturę "nieprzeszkadzania sobie nawzajem", w której szanuje się przestrzeń do pracy każdego dziecka.

Rozumienie pojęć

»  Problemy w szkole

Ma trudności ze zrozumieniem takich pojęć, jak "w", "na", "z przodu".

»  Strategie do wykorzystania w klasie

Grajcie w gry kartami z obrazkami zwierząt w gospodarstwie, lub w zoo, podpisanych po drugiej stronie, np. "papuga w klatce".

Organizacja osobista

»  Problemy w szkole

Słabo zorganizowany.

»  Strategie do wykorzystania w klasie

Zapewnij plany lekcji, kalendarze z dziennym rozkładem oraz instrukcje dotyczące konkretnych czynności w postaci uporządkowanych kart z obrazkami.

Komunikacja

»  Problemy w szkole

Nie jest w stanie zapamiętać i/lub wykonywać poleceń.

»  Strategie do wykorzystania w klasie

Przyciągnij uwagę dziecka zanim wydasz polecenie.
Używaj prostego języka oraz pomocy obrazkowych.
Daj dziecku czas, aby mogło przetworzyć informację.
Przekazuj informację za pomocą czynności, demonstracji i obrazków.

Mowa. Język i komunikacja

»  Problemy w szkole

Ma trudności z wyrażaniem swoich potrzeb, lub z odpowiadaniem na pytania.

»  Strategie do wykorzystania w klasie

Zapewnij pomoce wizualne, aby ułatwić dziecku przypomnienie sobie osobistych doświadczeń.

 

»  Problemy w szkole

Trudności z opowiadaniem o tym, co się wydarzyło.

»  Strategie do wykorzystania w klasie

Używaj pytań o zamkniętych zamiast pytań otwartych.

Umiejętności społeczne

»  Problemy w szkole

Nie rozumie pojęcia rzeczy osobistych.

»  Strategie do wykorzystania w klasie

Przeprowadź "odgrywanie ról", aby rozwinąć rozumienie koncepcji własności prywatnej i publicznej.

 

»  Problemy w szkole

Ma trudności z utrzymaniem przyjaźni.

»  Strategie do wykorzystania w klasie

Stosuj w klasie konsekwentne, jasne zasady.

 

»  Problemy w szkole

Ma trudności z oceną, jak zachowywać się w towarzystwie innych.

»  Strategie do wykorzystania w klasie

Użyj historyjek, aby wyjaśnić zasady społeczne i oczekiwany sposób zachowania.

Kreatywność/wyobraźnia

»  Problemy w szkole

Słabo radzi sobie z projektami plastycznymi i narracją historii.

»  Strategie do wykorzystania w klasie

Użyj "odgrywania ról" oraz dramy, aby zbadać różne rezultaty i scenariusze.
Oś czasowa może pomóc utrwalić wydarzenia w umyśle dziecka.

»  Problemy w szkole

Trudności z wyrażeniem czasu, z ustawianiem pojęć "przed", "po", "przyszłość".

»  Strategie do wykorzystania w klasie

Ucz pojęć przechodząc od konkretów do abstrakcji, tak, aby koncepty miały odniesienie we własnych doświadczeniach dziecka.

Umiejętności społeczne i elastyczne myślenie

»  Problemy w szkole

Trudności z poradzeniem sobie z nagłymi zmianami, prowadzące do lęku.

»  Strategie do wykorzystania w klasie

Informuj z wyprzedzeniem o wszelkich zmianach. Używaj planów lekcji z obrazkami. Podawaj jasne zasady i wynikające z nich konsekwencje.

Elastyczne myślenie

»  Problemy w szkole

Trudności ze zrozumieniem uczuć innych ludzi oraz skutków swojego zachowania wobec innych.

»  Strategie do wykorzystania w klasie

Pracuj nad zrozumieniem emocji. Używaj strategii, takich jak rozmowy komiksowe lub czytanie w myślach, itp.

»  Problemy w szkole

Trudności z wykorzystywaniem nabytych umiejętności poza sytuacją, kiedy zostały przyswojone.

»  Strategie do wykorzystania w klasie

Ucz nowych umiejętności we wszelkich możliwych kontekstach i w różny sposób.

Percepcja sensoryczna i elastyczne myślenie

»  Problemy w szkole

Opór wobec pewnych czynności i sytuacji.

»  Strategie do wykorzystania w klasie

Przygotuj dziecko na zmiany. Stopniowo wprowadzaj nowe odczucia sensoryczne. Jeśli dziecko nie jest

w stanie pokonać trudności związanych z nowymi doznaniami sensorycznymi, zaproponuj inne opcje. Wprowadź nowe doznania sensoryczne, w sposób wiążący się z zainteresowaniami dziecka, np. zabawa w robienie kosmitów, aby oswoić się z oślizgłą powierzchnią.

Percepcja sensoryczna i umiejętności społeczne

»  Problemy w szkole

Trudności z koncentracją.

»  Strategie do wykorzystania w klasie

Zapewnij otoczenie wolne od rozpraszających elementów.
Zredukuj wymagania społeczne podczas procesu nauki. Pozwól dziecku na przerwę, jeśli staje się zbyt pobudzone.

Umiejętności społeczne, elastyczne myślenie i komunikacja

»  Problemy w szkole

Trudności z rozwijaniem umiejętności związanych z graniem w gry oraz przestrzeganiem zasad gier.

»  Strategie do wykorzystania w klasie

Określ umiejętności potrzebne w grach i skup się na nauczeniu ich dziecka - mogą to być np. przestrzeganie kolejności, negocjowanie, itp. Wprowadź grono przyjaciół lub system koleżeński, aby pomóc dziecku
w budowaniu relacji z innymi.

 

 

Opracowała:

mgr Urszula Gabara

mgr Aneta Karbownik

 

 

 

 

 

 

 

 

IDEA INTEGRACJI

 

 

W wielu szkołach i przedszkolach w Polsce uczą się dzieci o różnym stopniu niepełnosprawności. Reforma szkolnictwa rozszerzyła nauczanie integracyjne, pozwoliła na pełniejsze zaspokojenie potrzeb edukacyjnych dzieci o specjalnych potrzebach. Naturalne wejście tych dzieci we wszystkie sfery życia społecznego wymaga kształtowania w nich takich cech, jak: samodzielność, odporność emocjonalna, optymizm, samoakceptacja, umiejętność współdziałania i komunikowania się. Przystosowanie się do życia, do porozumiewania się mimo ograniczeń w rozwoju fizycznym i umysłowym wspaniale przebiega w klasach integracyjnych, gdzie przebywają dzieci zdrowe i niepełnosprawne.

Zajęcia są prowadzone przez dwóch pedagogów - nauczyciela prowadzącego oraz pedagoga wspomagającego. Dzięki pracy dwóch nauczycieli jednocześnie i małej liczebności klasy, podczas każdej lekcji występuje indywidualizacja w procesie uczenia się, zarówno dzieckaniepełnosprawnego jak i zdrowego. Nauczyciel  realizuje treści podstawowe, natomiast pedagog wspomagający dostosowuje ich zakres do możliwości uczniów niepełnosprawnych. Często bywa tak, że dzieci zdrowe, których jest większość są prawidłowym wzorcem dla uczniów z różnymi dysfunkcjami, którzy jednocześnie mają większą motywację do pokonywania trudności i wszelkiej aktywności.

Koncepcja pracy integracyjnej różni się od tradycyjnej. Program nauczania dostosowany jestdo możliwości intelektualnych każdego ucznia. Dzieci zdrowe realizują obowiązujący program (uczeń zdolny znacznie go poszerza). Dzieci niepełnosprawne natomiast mają treści dostosowane do ich aktualnych możliwości psychofizycznych. Nauczyciele w jednakowym stopniu odpowiadają za realizację ramowych treści programowych, wyniki nauczania, sprawy wychowawcze, sposób oceniania uczniów oraz współpracę z rodzicami. Współpraca z rodzicami nacechowana jest otwartością, zrozumieniem i współdziałaniem. W miarę potrzeb rodzice uczestniczą w konsultacjach indywidualnych, pogadankach, imprezach, wycieczkach.Rodzice, którzy chcą, aby ich dziecko uczyło się w klasie integracyjnej często zastanawiają się co zyskuje dziecko uczące się w takiej klasie?Jest to:-pełna możliwość traktowania indywidualnie każdego dziecka,-mała liczebność grupy i jednoczesna praca dwóch pedagogów pozwalają na dokładne zdiagnozowanie przyczyn trudności w nauce, jak również dają możliwość odkrycia dziecka wybitnie zdolnego,- korzystaniu z pomocy specjalistów: logopedy, reedukatora, psychologa, pedagoga, instruktora zajęć gimnastyki korekcyjnej,dzieci niepełnosprawne mogą uczyć się w  środowisku szkolnym, mają kontakt z rówieśnikami, nie są izolowane społecznie, uczą się funkcjonować w grupie, mogą odnosić sukcesy szkolne na miarę swoich możliwości,-integracja uczy w naturalny sposób tolerancji, wrażliwości, otwartości, wyrozumiałości, serdeczności, uczy wzajemnej akceptacji w oparciu o życzliwe odnoszenie się do innych, uczy radości z dawania, łagodzi obyczaje. Dzieci stają się  mniej agresywne, uczą się mądrze sobie pomagać i  rozumieć innych, integracja zamienia niezdrową rywalizację  na rzecz współdziałania. Tak , więc integracja w naszej szkole spełnia swoje główne założenia. Klasy są bardzo sympatyczne i miłe, a uczniowie czują się w nich dobrze i bezpiecznie. Dzieci  niepełnosprawne biorą czynny udział w życiu klas. Nie są izolowane, czy odrzucane nawet w najmniejszym stopniu. Dowodem na to może być choćby fakt, że w każdej inicjowanej prze dzieci zdrowe zabawie znajdują one swoje miejsce. Dzięki integracji dzieci wykazują większą tolerancję wobec innych, są bardziej wyrozumiałe nie tylko w stosunku do dzieci niepełnosprawnych. Nie reagują śmiechem lub zdziwieniem na widok osoby niepełnosprawnej. Potrafią ze spokojem i bez obaw bawić się i rozmawiać z dziećmi upośledzonymi.

Nie ulega wątpliwości, że klasy integracyjne są potrzebną i właściwą drogą wiodącą ku normalności naszego systemu szkolnego, a zarazem są ogromnym wyzwaniem dla nauczycieli.

 

 

 

 

„Ulice Starych Pabianic - XVI - XVIII wiek”

 

 

 

mini rajd szkolny lub spacer rodzinny

 

            Spacer ulicami XVI - XVIII - wiecznych Pabianic rozpoczynamy na głównym moście na rzece Dobrzynce. Przy początku, biegnącej w stronę współczesnego centrum, pochodzącej z 1824 roku, ulicy Zamkowej.

            Nie ma ona nic wspólnego z małą uliczką Zamkową XVI-XVIII wieku, prowadzącą od Rynku, tuż obok zachodniej ściany Kościoła, do bram ogromnego (w porównaniu do dzisiejszego „maleństwa”) - Dworu Kapituły Krakowskiej. Wtedy w większości drewnianego, jedynie z murowanymi elementami, takimi jak dworski budynek „biurowy” (z przesadą zwany Zamkiem lub Dworem), który dotrwał do naszych czasów.

            Powtórzmy raz jeszcze - „kamienica murowana” Kapituły Krakowskiej - to najprawdopodobniej kantor dworski, czyli po prostu biuro zarządców - tenutariuszy, w którym prawdopodobnie   n i k t    n i e   m i e s z k a ł   (z uwagi na, krytykowany powszechnie w XVII i XVIII-wiecznej Polsce, po krótkim okresie włoskiej mody na murowane budowle, chłód jego murów).     

            Po wybudowaniu tego budynku, w Dworze ciągle użytkowano dwa duże drewniane domy mieszkalne. Jeden (tzw. Dom Latalskiego), który nie spłonął w pożarze 1532 roku i kolejny, wzniesiony zaraz po pożarze. „Kamienica murowana” stanęła dopiero w kilkadziesiąt lat później   o b o k   n i c h   i nie ma dowodów na jej całodzienne zasiedlenie.

            Prawdziwy (zamknięty bramami, częstokołem i fosą ze zwodzonym mostem) obszar Dworu - ze wszystkimi zabudowaniami - rozciągał się od połowy obecnego parku Słowackiego, zajmując szerokość obecnej ulicy Stary Rynek, a nawet najprawdopodobniej obejmował teren pod obecnymi budynkami pofabrycznymi „Pawelana” i „Fabian”. Z jednej strony zaczynał się na Rzece, a prawe ramię fosy pokrywało się z dzisiejszą ulicą Gdańską, kończąc się jeszcze „niżej” niż ta ulica (bliżej Kościoła).

 

            [Tutaj - przypomnienie: ta część ulicy, która jest teraz przed nami i która, jako przedłużenie nowej Zamkowej, ciągnie się w stronę Łodzi i Tuszyna/Piotrkowa (przechodząc następnie w ulicę Warszawską) nazwana została stosunkowo niedawno ulicą Stary Rynek. Nazwa myląca, gdyż Rynek zaczynał się dopiero około 40 metrów za Kościołem.

            Stąd, ci pabianiczanie, którzy ciągle mylą nazwy, nazywając krótką, „sztuczną” ulicę Stary Rynek - Zamkową, mają o dziwo sporo racji. Jej część nosiła właśnie taką nazwę. Co prawda - oryginalna XVI-XVIII-wieczna uliczka Zamkowa przebiegała raczej obecnym prawym chodnikiem ulicy Stary Rynek, blisko ściany Kościoła].

 

            Podsumowując wstępne wyjaśnienia - dzisiejsza Zamkowa zaczyna się tam, gdzie Pabianice   k o ń c z y ł y   s i ę    przez całe stulecia (do 1823/4 r.), czyli od tylnej ściany Dworu i biegnie najpierw na obszarze dawnego Folwarku Dworskiego, a później przez niegdysiejsze łąki i lasy, w kierunku Sieradz- Łask (stąd nazwa jej dalszego odcinka - Łaska).

            My, stojąc na moście, musimy zatem odwrócić się plecami do początku obecnej Zamkowej  i  XIX wiecznego Nowego Miasta, tak,  aby stanąć frontem do Zamkowej dawnej i XVI- XVIII-wiecznych Starych Pabianic. I ruszamy...

            Najpierw dochodzimy do końca mostu i idziemy kilkanaście metrów w lewo, w głąb obecnego Parku Słowackiego, wzdłuż Rzeki i na planie znajdujemy dawny most, wraz z basztą strzegącą tylnej bramy.

            Zębata baszta (bardzo „średniowieczna” w wyglądzie) przeszkadzała widocznie pabianickim „burzymurkom”. Zburzono ją w 1823 roku, kiedy „wbito” trasę Warszawska - Zamkowa w obszar Dworu, pozostawiając „kamienicę murowaną” tkwiącą trochę bez sensu nad „rzeką pojazdów”- najpierw konnych a potem silnikowych.

            Zaznaczamy na planach fundamenty baszty cyfrą „1”. Upewniamy się przed tym, że właściwie patrzymy na plan (Staw w dolnym lewym rogu).

            Przechodzimy (choć tylko w wyobraźni) przez Tylną Bramę prostokątnego Dworu. Na planie wpisujemy tutaj cyfrę „2”. Musimy następnie z powrotem nieco odbić w prawo, wracając na chodnik, aby minąć „dworską kamienicę murowaną”(Zamek) od frontu. Oznaczamy ją cyfrą „3”.

            Około 15 metrów za „kamienicą” ciągnęła się przez jezdnię obecnej głównej ulicy, (która tutaj - przypominamy - nazywa się Stary Rynek) podłużna „skrzynia” drewnianych umocnień i palisady Dworu. Na naszym planie budowle mają kształt litery L, a część ich obszaru zajmuje dzisiaj budynek Muzeum Miasta Pabianice. (Stąd adres - Stary Rynek 1 / 2).

            To fundamenty tych (drewnianych u góry, a murowanych u dołu) umocnień, odkopane przy budowie Warszawskiej/Zamkowej, dały prawdopodobnie początek legendzie o tunelu Pabianki. Oznaczamy dawne parkany/budynki numerem 4.

            Prześwit między ich końcem (patrząc w stronę Kościoła), a narożną wieżą Dworu (stojącą 3 - 4 metry od lewego boku Kościoła) wypada nam z planu dokładnie za jezdnią ulicy Stary Rynek, na trawniku przed chodnikiem.

            Już wiemy zatem, że Główna Brama Dworu była gdzieś tutaj, między prawym krańcem jezdni, a chodnikiem (tam, gdzie trawnik). Bramę oznaczono na planie cyfrą 5.

            Przechodzimy przez jezdnię ulicy Stary Rynek na drugą stronę, a zatem bliżej Kościoła  i z kolei  zajmujemy się fosą. Gdzie była?

            Mamy dobry widok na współczesną ulicę Gdańską. Ale powinniśmy pójść jeszcze trochę dalej ( w stronę Placu/Rynku), aby stanąć dokładnie naprzeciw wylotu Gdańskiej.   Zwróćmy uwagę, jak „opada” w głąb. To jest, bowiem (jeśli odwrócić się twarzą w stronę Bramy - 5)  p r z e d n i a    fosa Dworu. Ogromna. Zajmująca całą szerokość dzisiejszej ulicy.

            Fosę oznaczamy cyfrą 6 i zapamiętujemy, że biegła prosto, daleko w pola, ale na wysokości obecnej kamienicy za kinem „Tomi” - odchodziła od niej (lub wpadała do niej) p r a w a   fosa Dworu. Przebiegając w połowie obecnego parku Słowackiego i dochodząc do Dobrzynki, stanowiącej w takim układzie fosę   t y l n ą.  

            Dwór był, zatem oblany fosą  z przodu, z prawej strony i z tyłu (Rzeka). A lewy bok?

            Na lewym boku dawnej fosy (nieistniejącej w XVIII wieku, zatem nieobecnej na naszym planie) stoi teraz budynek pofabryczny i sklep meblowy „Fabian”.

            Tuż obok, z lewej strony dawnej Głównej Bramy (patrząc od Placu/Rynku, blisko boku Kościoła, była Baszta (Wieża) Bramna Przednia. Strzegła Bramy. 

            Basztę oznaczamy nr 7 i pozostawiamy dawny Dwór za sobą, idąc (w XVI - XVIII wieku - naprawdę blisko ściany Kościoła) dzisiejszym chodnikiem, który pokrywa się (jak to już było wcześniej powiedziane) z ówczesną uliczką Zamkową - prowadzącą od Bramy Dworu do Rynku. Stop!

            Dokładnie od linii końca Kościoła zaczynamy odliczać 80 kroków! Aby dowiedzieć się, gdzie stały budynki tej strony Rynku, która przylegała do Kościoła (zachodniej).        Zachodnią stronę Rynku (tak jak Basztę Tylną) wyburzono po pożarze 1823 roku.

            Mijamy, stojący dzisiaj na tzw. Placu (który nie był jeszcze w tym miejscu XVI- XVIII-wiecznym Rynkiem) nieładny pomnik z okresu PRL-u, zwany złośliwie przez pabianiczan - „Piekarnią”.

            80 kroków (40 metrów) powinno wypaść dobry „kawałek” za pomnikiem. STOP!

            Rzut oka w prawo, przez Plac/ Rynek i w dawną (teraz zabudowaną i „zablokowaną”) uliczkę za nim.

            Widzimy długi betonowy płot i zrujnowaną wpółotwartą bramę w środku. Na lewo od bramy - drzewo. To wylot dawnej ulicy, która zaczynała Rynek od zachodu (od strony Kościoła). Na planie oznaczony jest cyfrą 8.

            To fragment dawnej Tuszyńskiej („lewej”). A tu gdzie stoimy, kończyły się budynki zburzonej „ściany zachodniej”. Na planach, przy budynkach stawiamy cyfrę 9 i zwracamy się w drugą stronę (w stronę ulicy Stary Rynek).

            Na razie tylko patrząc, za ulicą, szukamy prześwitu między kamienicami, pośród niższych budynków i pawilonów. Tędy ulica zachodniej strony wychodziła z rynku. Nazywała się Guzowska („lewa”). To miejsce oznaczamy cyfrą 10. (Małe kółeczko po drugiej stronie „podwójnych kropek”).

            Teraz spróbujemy obejść tyle ulicy Guzowskiej, ile z niej pozostało, przypominając sobie z planu, że „odrynkowe” uliczki Pabianic były „podkowami”, z „nogami” przylegającymi do rogów Rynku. Lewa i prawa „noga” zbiegały się w część górną, czyli uliczkę poprzeczną, która nazywała się tak samo jak „nogi”. Stąd mamy na planach 3 Guzowskie: „lewa”, „górna” i „prawa”.

            Z miejsca, gdzie, po odliczeniu naszych 80 kroków, ustalaliśmy przebieg odrynkowych ulic zachodniej strony, odliczamy ponownie 55 kroków, idąc wzdłuż ulicy Stary Rynek w stronę, gdzie zmienia nazwę na Warszawską, czyli w stronę Łodzi.

            Drogę przetnie nam obecna uliczka wschodniej strony Rynku, ulica Batorego, (za nią olbrzymi, zaniedbany plac/trawnik).

            Nie przechodzimy przez dzisiejszą uliczkę Batorego. Skręcamy w lewo, przechodząc ponownie na lewą stronę ulicy Stary Rynek i dochodząc do „górnej części” wspomnianej obecnej uliczki Batorego (róg Starego Rynku), zwanej kiedyś Guzowską „prawą”. Na planie numer 11.

            Idziemy w dół ulicy, do miejsca, gdzie „podkowa” zakręca w lewo. Zaznaczamy róg ulic numerem 12 i od tego miejsca zaczynamy odliczać znowu 55 kroków. Tak, wracamy, ale nie „po własnych śladach, a równolegle...STOP! 

            W tym miejscu, oznaczonym cyfrą 13, był wylot ulicy Guzowskiej („lewej”).

            Jeśli się wspiąć na palce, przez płot widać prześwit między budynkami, od strony Zamkowej/Starego Rynku. Oczywiście nie można tędy wrócić na Rynek.

            Idziemy dalej ulicą, której kiedyś nie było, a która obecnie (już pewnie wiemy) nazywa się Garncarska. Ulicy nie było, gdyż wpadłaby do... Tak - ulica Gdańska, która teraz kończy Garncarską, to... - nasza prawa fosa dawnego Dworu!

            Idziemy „fosą” w górę, w stronę Kościoła. Dochodzimy do rogu ulicy Stary Rynek i... STOP! - potrzebny, aby znowu zacząć liczyć. Znajdujemy linię końca Kościoła i - wiadomo - 80 kroków. Równolegle do poprzedniej „trasy”.

            Teraz możemy wejść ( w lewo) we wnękę za pawilonem, czyli odnalezioną Guzowską („lewą”). Obecnie to prywatna posesja, więc tylko kawałek.

            Na planach mamy już tam liczbę 10. „Trzynastka” i „dziesiątka” wypadają mniej więcej naprzeciw siebie.

            Idziemy dalej prosto w stronę... Łodzi? Nie, nie w XVI - XVIII wieku! W stronę Piotrkowa, (gdyż, tak jak teraz,  jechało się tam przez Tuszyn). Znowu mijamy (po lewej) obecną uliczkę Batorego (Guzowska „ prawa”, czyli nasz punkt 11). Teraz przechodzimy obok niego, idąc prosto w stronę Tuszyna - Piotrkowa (a obecnie - Łodzi).

            Na planach widzimy, że w XVI - XVIII wieku jest to ulica Piotrkowska „lewa” - czyli lewa „noga” drugiej „podkowy ulic” - właśnie Piotrkowskiej. Zgodnie z przewidywaniami dochodzimy do „łączenia podkowy”. Dawniej, po prawej była Piotrkowska Poprzeczna. Zanim znowu przejdziemy przez jezdnię na prawy chodnik, zobaczmy, że na planie jest tu cyfra 14.

            Po drugiej stronie -  Piotrkowska Poprzeczna. Sprawdźmy jej dzisiejszą nazwę. Niespodzianka!...

            Idziemy ulicą prosto, aż do przecinającej ją ulicy Kościelnej - stawiamy 15! Na XVIII-wiecznym planie ja pominięto, ale na pewno była. Gdybyśmy skręcili w prawo, wrócilibyśmy na Rynek, a dalej doszlibyśmy do Kościoła (stąd nazwa ulicy).

            My jednak idziemy dalej prosto, aby zamknąć „podkowę” Piotrkowską, skręcając na rogu w jej prawą „nogę”. Punkt 16. Noga ta, obok SP 8 i (po drugiej stronie) tzw. „Budowlanki” doprowadzi nas do „dołu” znajomej nam uliczki Batorego. (Dawnej Tuszyńskiej „prawej”).

            Ale my ciągle nie skręcamy w stronę Placu/Rynku. Sprawdzamy tylko w planach, że uliczka ta, to prawa „ noga” trzeciej pabianickiej „podkowy” - Tuszyńskiej i stawiamy tu cyfrę 17.

            Przechodzimy na drugą stronę obecnej uliczki Batorego i szukamy niezabudowanego placu i ścieżki pośród chwastów i ruin po prawej stronie obecnej ulicy Piotra Skargi. 18.

            Idziemy ścieżką w stronę Rynku, wiedząc, że odnaleźliśmy lewą „nogę” „podkowy” Tuszyńskiej.

            I wreszcie znowu jesteśmy na Rynku, przy wpisanej poprzednio 8. Daleko przed nami - prześwit zlikwidowanej ulicy Guzowskiej, którą już „zlokalizowaliśmy”.

            Teraz znamy trzy pabianickie podkowy ulic: ulicę Guzowską, Piotrkowską, Tuszyńską.

            Kolej na najstarszą chyba, wspomnianą w źródłach ulicę - Grobelną. Lewą „nogę” ostatniej podkowy ulic XVI - XVIII wieku.

            Dochodzimy do niej, idąc w stronę Kościoła i następnie przechodząc obok niego. Jednak numer 19 stawiamy na planie tam, gdzie od setek lat jest duży obszar Plebanii, ogrodzony teraz betonowym płotem od strony współczesnych Bulwarów nad Dobrzynką.

            Most oznaczamy cyfrą 20, a wielką cyfrę 21 stawiamy na stawie po lewej. Staw jest dokładnie w tym miejscu, gdzie był w XVI - XVIII wieku.

            Jeszcze tylko mała grobla/tama po prawej stronie ulicy Grobelnej. Za rogiem z dzisiejszą ulicą Lipową. Spójrzmy - ramię Rzeki wpływa w budynek (stan na grudzień 2007) i tu wpisujemy ostatnią cyfrę - 22. W miejsce, gdzie był kiedyś młyn Grobelny, a teraz rozbierają fabrykę i komin...

            KONIEC. Trochę lepiej znamy miasto...

            A reszta czwartej podkowy?

            Och, jej góra to Rzeka, a prawa „noga” to dawna krótka i wąska uliczka Zamkowa prowadząca z rynku do Głównej Bramy Dworu i (jej przedłużenie) wewnętrzna droga Dworu.

Prowadząca do Bramy Tylnej i Mostu. Gdzie rozpoczęliśmy wycieczkę…

                                                                                                                       

            Opis wykorzystuje opracowany komputerowo fragment kopii planu Pabianic z XVIII wieku. Kolorowa kopia naklejona na sztywny karton jest eksponowana w sali audiowizualnej tzw. Dworu/Zamku, gdzie można ją obejrzeć w całości. Plan pozbawiony jest nazw ulic. Nazwy zostały ustalone na podstawie pracy Tadeusza Nowaka „Średniowiecze i okres staropolski” w książce 650 lat Pabianic. Studia i szkice.

            Odniesienia do dawnego wyglądu Dworu Kapituły Krakowskiej, zwanego Zamkiem (o obszarze dwudziestokrotnie większym niż zajmowany przez jedyny pozostały do dzisiaj budynek w większości drewnianego Dworu - murowaną Kamienicę Dworską) pochodzą z klasycznego, ponad stuletniego dzieła Maksymilian Baruch - Pabianice, Rzgów i wsie okoliczne, a szczególnie nawiązują do fragmentu ze str. 180: (pisownia oryginalna)

 

Nie tylko jako ognisko interesów, lecz i z zewnętrznego wyglądu zabudowania dworskie, ze wszech stron obwarowane, miały pozór grodu. Rezydencja pańska, zbudowana nad brzegiem Dobrzynki, prawdopodobnie w miejscu, gdzie obecnie stoi zamek, otoczoną była potężnym częstokołem dębowym i rowami, napełnionymi wodą. Cztery wieżyce wieńczyły rogi głównego gmachu, a ponad wszystkimi budynkami dominowała większych rozmiarów wieża, silnie ufortyfikowana od napadów nieprzyjaciela i ozdobiona zegarem. Przed wejściem do dworu wznosiła się samborza czyli baszta, od której most zwodzony prowadził do wieży. Inna baszta strzegła mostu, prowadzącego na druga stronę rzeczki. (Lustracje 1499, 1508, 1513r.).  

 

 

                Na współcześnie opracowanej wersji części osiemnastowiecznego planu dużymi kropkami wyznaczono przebieg obecnej głównej ulicy miasta Warszawskiej/Stary Rynek/Zamkowej, zasugerowano przebieg „brakującego” fragmentu fosy od strony Kościoła, wpisano nazwy ulic i części miasta oraz uzupełniono plan o nieobecną z nieznanych przyczyn ulicę Kościelną.

 

 

Na spacer po naszym mieście zaprasza mgr Zbigniew Niedzielski - autor opracowania.

 

Zaburzenia mowy a osiągnięcia szkolne ucznia.


   Na powodzenia szkolne duży wpływ ma prawidłowo wykształcona mowa. Rozwój mowy przebiegający prawidłowo, jest dla dziecka bardzo ważny.


   Język jest podstawowym środkiem porozumiewania między ludźmi. Warunkuje nawiązywanie kontaktów, zdobywanie informacji, pomaga wyrazić uczucia i opinie.

 

     Wady i zaburzenia mowy w dużym stopniu utrudniają osiąganie sukcesów szkolnych.

Wadliwa realizacja głosek lub opóźniony rozwój mowy w znaczącym stopniu nie tylko wpływa na naukę, ale rzutuje na rozwój emocjonalny. U dzieci z nieprawidłowościami w rozwoju mowy widocznych jest dużo objawów zaburzeń emocji występujących pod bardzo różną postacią.- od zahamowania, wycofywania poprzez drażliwość, nadmierną pobudliwość do zachowań agresywnych. Wiąże się to z kłopotami dziecka w komunikacji z otoczeniem – w nadawaniu i odbiorze mowy. U podłoża zaburzeń emocjonalnych leżą zaburzenia mowy.


    Nieprawidłowości w rozwoju mowy są również jednym z symptomów dysleksji rozwojowej. Dziecko nieprawidłowo realizuje głoski, zniekształca zatem całe wyrazy i zdania.  Wadliwa artykulacja wpływa na zniekształcenie tekstu czytanego, a co za tym idzie na jego niezrozumieniu. Pojawiają się więc trudności w opowiadaniu , łączeniu zdań w logiczną całość, wyciąganiu wniosków.  Z trudem przychodzi dziecku uczenie się na pamięć dłuższych tekstów.  

 

    Prawie wszystkie dzieci z wadami mowy mają kłopoty w nauce języka polskiego oraz przedmiotów, które wymagają wypowiedzi ustnych. Dziecko takie źle mówi, czyta i pisze. Unika wypowiedzi na forum klasy by nie narazić się na śmieszność i krytyczne uwagi kolegów. Konsekwencją tego „braku aktywności” są słabsze oceny. Dziecko takie postrzegane jest jako mało aktywne.  

 

  

     W najtrudniejszej sytuacji są dzieci jąkające się. Postępująca nerwica  pogłębia tę wadę wymowy, a samo jąkanie staje się czynnikiem nerwicotwórczym. Wszystko to tworzy błędne kolo, z którego trudno się uwolnić.

 

    Przyczyn wad wymowy jest wiele, jednak do najczęściej występujących należą :


*nieprawidłowa budowa narządów artykulacyjnych

*nieprawidłowe funkcjonowanie narządów artykulacyjnych

*zaburzenia słuchu fonematycznego.

 

  Już od wczesnych lat można zaobserwować u dziecka symptomy przyszłych niepowodzeń szkolnych, które są konsekwencją wad wymowy lub opóźnionego rozwoju mowy.

 

 

 

 

 

W wieku 3 – 5 lat są to:

 

*trudności w wypowiadaniu prostych słów

*przestawianie sylab, skracanie trudniejszych słów

*ubogie słownictwo

*duże trudności w zapamiętywaniu wierszyków, nazw przedmiotów

 

W wieku 6 – 7 lat trudność sprawiają :

 

*odróżnianie podobnych brzmieniowo głosek

*istniejąca wada wymowy

*błędy gramatyczne przy wypowiedziach ustnych

*analiza i synteza słuchowa wyrazów

*nauczanie się tekstu wierszyka, czy piosenki

*nauka czytania przewidziana programem dla klasy „0”

 

W wieku 7 -10  lat

 

*utrzymywanie się powyższych objawów

*problemy z zapamiętywaniem dni tygodnia, miesięcy, tabliczki mnożenia, ważnych dat

*mylenie liter odpowiadających głoskom podobnym dźwiękowo

*opuszczanie, dodawanie, przestawianie liter i sylab

*trudności z pisownią głosek miękkich nosowych

 

Niepowodzenia wynikające z zaburzeń mowy wykształcają często pozorne cechy bierności. Dzieci te często funkcjonują   w szkole poniżej swych możliwości intelektualnych. Przykre doświadczenia wytwarzają poczucie mniejszej wartości, wywołują lęk przed mówieniem -logofobię.

 

 

                                                                              Opracowały: mgr Edyta Mikułowska i  mgr Ewa Fuks

                                                                                                           

 

  





Rozwój mowy dziecka.

Często spotykamy się z różnymi postawami rodziców w stosunku do oceny rozwoju mowy i wymowy ich dzieci. Tak jak w każdej dziedzinie życia są one skrajnie różne. Od bezproblemowego podejścia do niepokojących objawów z typowym stwierdzeniem „ ma jeszcze czas”, do ogromnej troski ( czasami na wyrost, szczególnie w okresie przedszkolnym) z pytaniami typu „ moje dziecko nie wymawia jeszcze głoski r, czy ma zatem wadę wymowy, czy powinno pójść do logopedy”?
Aby przybliżyć nieco wątpliwości i pytania dotyczące rozwoju wymowy (artykulacja) i mowy przedstawiam podział kształtowania się mowy .

ETAPY ROZWOJU MOWY.

1. ETAP PRZYGOTOWAWCZY: 3-9 miesiąc życia płodowego.
W 3 miesiącu życia płodowego wykształcają się narządy mowne i od tego momentu rozpoczyna się ich funkcjonowanie. Rozwijają się obszary myślowe, drogi nerwowe, krtań, płuca, słuch, wzrok, centralne ośrodki słuchowe i wzrokowe.

2. MOMENT NARODZIN
KRZYK staje się pierwszym środkiem komunikacji, a także ćwiczeniem narządów oddechowych.

3. OKRES MELODII : 1 rok życia.
GŁUŻENIE ( 2 – 3 miesiąc życia): wydawanie różnych dźwięków. Pojawia się w sytuacji komfortu psychicznego. Jest to odruch bezwarunkowy. Występuje u wszystkich dzieci, nawet u niesłyszących
GAWOŻENIE (ok. 6 miesiąca życia): polega na powtarzaniu dźwięków usłyszanych z otoczenia. Jest to odruch warunkowy i celowy. Stanowi niezamierzony trening słuchu. Jest to forma zabawy. Występuje tylko u dzieci słyszących. Pojawia się; a, e, u oraz m, b, t, d.
Ok. 12 miesiąca życia pojawiają się pierwsze wyrazy; mama, tata, baba. Zachowania dziecka świadczą o rozumieniu wyrazów z najbliższego otoczenia.

4. OKRES WYRAZU: 1-2 rok życia.
Dziecko używa już wszystkich samogłosek ustnych: a, o, u, e, i, y. Posługuje się spółgłoskami: p, b, m, t, d, n, k, ś, ć, czasem ż, dż oraz j, ł. Pozostałe spółgłoski zastępuje innymi – łatwiejszymi. Wymawia tylko pierwszą sylabę lub końcówkę wyrazu; przestawia kolejność sylab. Posługuje się kilkudziesięcioma słowami i są to rzeczowniki i czasowniki.
Jest to czas gwałtownego rozwoju rozumienia.

5. OKRES ZDANIA: 2-3 rok życia.
W tym czasie dziecko powinno wymawiać wszystkie samogłoski ustne i nosowe ( ę, ą) i wszystkie spółgłoski oprócz r i szumiących (sz, ż, cz, dż). Występują charakterystyczne zmiękczenia s, z, c, dz na ś, ź, ć, dź i wymowa r jako j lub i. W wyrazach brak końcówek. Dziecko w tym okresie rozumie ok. 800 – 1500 wyrazów.

6. OKRES SWOISTEJ MOWY DZIECIĘCEJ (okres pytań).
3 – 4 rok życia: dziecko powinno wymawiać głoski s, z, c, dz. Używa 100 – 200 wyrazów. Rozumie ok. 1000 – 1800 słów.
5 rok życia: dziecko powinno wymawiać sz, ż, cz, dż, r. Rozumie ok. 2000 – 2600 wyrazów.
6 rok życia: PRZYJMUJE SIĘ, ŻE DZIECI W TYM WIEKU POWINNY OPANOWAĆ PRAWIDŁOWĄ WYMOWĘ.





Mowa dziecka kształtuje się w ciągu kilku lat. Każde dziecko chciałoby mówić poprawnie. Dzieci z wadami wymowy narażone są często na szereg problemów. Zarówno emocjonalnych jak i w nauce. W profilaktyce logopedycznej ważne jest nie tylko działanie nauczyciela czy logopedy. U podstaw sukcesu w tej dziedzinie znajduje się postawa i zaangażowanie rodziców. Są z dzieckiem od początku jego istnienia. Są nie tylko współtowarzyszami procesu nabywania i kształtowania mowy dziecka, , ale przede wszystkim współtwórcami tego procesu. Bez zaangażowanej i odpowiedzialnej postawy rodziców, nie ma pozytywnych efektów profilaktyki logopedycznej.



Opracowała mgr Ewa Fuks




Zasady domowej profilaktyki logopedycznej dla rodziców.


1. Świadomie i systematycznie obserwuj rozwój swego dziecka.

2. Zwracaj uwagę na przyrost jego umiejętności językowo – komunikacyjnych. W przypadku wątpliwości skontaktuj się z pediatrą, nauczycielem, logopedą.

3. Dla dziecka bądź najlepszym przykładem starannej mowy i wymowy. Mów do niego spokojnie i wyraźnie.

4. Bądź życzliwy dla dziecka.

5. Naucz dziecko miłości do książek.

6. Żartuj z nim, ucz wyliczanek, wierszyków, piosenek.

7. Pozwól dziecku ruszać się, bawić, malować, lepić.

8. Dbaj o zdrową dietę dziecka, bogatą w witaminy, mikro- i makroelementy.

9. W przypadku zaobserwowanych trudności kontaktuj się z pedagogiem lub psychologiem.

10. Szanuj indywidualność dziecka i ucz je samodzielności w każdej dziedzinie życia.


Rodzic jest niezbędnym ogniwem warunkującym skuteczność działań profilaktycznych.



Opracowała mgr Ewa Fuks 

 


 

METODY I TECHNIKI AKTYWIZUJĄCE UCZNIÓW

W NAUCZANIU PRZEDMIOTÓW  HUMANISTYCZNYCH- PREZENTACJA WYBRANYCH METOD I TECHNIK WSPOMAGAJĄCYCH
EFEKTYWNE UCZENIE
SIĘ

 

Współczesna szkoła wymaga od nauczyciela wiele kreatywności i zaangażowania. Od dawna już rezygnuje się z lekcji, które w całości mają charakter wykładowy. Młodzież w dzisiejszej szkole jest nie tylko coraz bardziej wymagająca, ale także coraz trudniej ją zaangażować w to, co się dzieje na lekcji. Taka sytuacja stawia przed nauczycielami nowe wyzwania. Przygotowana przez nauczyciela lekcja powinna być atrakcyjna dla jej uczestników. Jednak atrakcyjna będzie tylko wtedy, gdy młodzież będzie mogła wziąć w niej aktywny udział poprzez różne działania. Zatem zadaniem nauczyciela będzie stawianie przed uczniami najróżniejszych zadań.
     Większość metod aktywnych jest związana z pracą w grupach. Cała klasa powinna mieć motywację do aktywnej pracy, dobrze się komunikować i umiejętnie korzystać ze swoich wiadomości. Niewątpliwie łatwiej zapamiętać to, co jest rezultatem samodzielnej pracy. Ułatwia to pracę zarówno uczniom, jak i nauczycielom.
     W ostatnim czasie podział metod nauczania uległ modyfikacjom. Obecnie przedstawia się on następująco:


ZMODYFIKOWANY PODZIAŁ METOD NAUCZANIA

METODY PODAJĄCE

  • wykład informacyjny
  • pogadanka
  • opowiadanie
  • opis
  • prelekcja
  • anegdota
  • odczyt
  • objaśnienie lub wyjaśnienie

PROBLEMOWE

  • wykład problemowy
  • wykład konwersatoryjny
  • klasyczna metoda problemowa

 AKTYWIZUJĄCE

  • m. przypadków
  • m. sytuacyjna
  • inscenizacja

GRY DYDAKTYCZNE

  • symulacyjne
  • decyzyjne
  • psychologiczne
  • seminarium

DYSKUSJA DYDAKTYCZNA

  • związana z wykładem
  • okrągłego stołu
  • burza mózgów
  • panelowa
  • metaplan
  • wielokrotna

EKSPONUJĄCE

  • film
  • sztuka teatralna
  • ekspozycja
  • pokaz połączony z przeżyciem

PROGRAMOWANE

  • z użyciem komputera
  • z użyciem maszyny dydaktycznej

PRAKTYCZNE

  • pokaz
  • ćwiczenia przedmiotowe
  • ćwiczenia laboratoryjne
  • ćwiczenia produkcyjne
  • m. projektów
  • m. przewodniego tekstu

Omówienie przykładowych metod:
METODA SOFT

  • na początku nauczyciel przedstawia pojedynczy problem, zagadnienie lub zjawisko
  • grupa rysuje na szarym papierze następujący schemat:

PRZYKŁADOWY PROBLEM: Czy warto pamiętać o przesłaniu Małego Księcia?

Mocne strony (Jakie będą mocne strony pamiętania o tym przesłaniu?

Słabe strony (Jakie będą słabe strony pamiętania o tym przesłaniu?)

Szanse (Jakie dostrzegasz szanse w związku z pamiętaniem o przesłaniu)

Zagrożenia (Jakie dostrzegasz zagrożenia w związku z pamiętaniem o przesłaniu)

  • temat może być jeden dla całej klasy lub różne tematy dla poszczególnych grup
  • nie negować tego, co przedstawiają uczniowie, ale w miarę możliwości akceptować
  • prezentacja pracy uczniów

SZEŚĆ MYŚLĄCYCH KAPELUSZY

  • metoda szczególnie przydatna tam, gdzie uczniowie muszą współpracować ze sobą zgodnie
  • myśli i poglądy przedstawiane przez uczniów są bardzo uporządkowane, co zwiększa szansę wypracowania większej liczby klasycznych rozwiązań
  • każdy kapelusz oznacza inny sposób myślenia na dany temat:
    biały – tzw. mały komputerek, który zajmuje się wyłącznie faktami, liczbami i ma do problemu podejście raczej obojętne, nie wydaje żadnych opinii
    czarny – pesymista, jeśli padają inne opinie natychmiast je krytykuje
    czerwony – kieruje się emocjami, to ktoś, kto przekazuje swoje odczucia na gorąco i kieruje się intuicją
    niebieski – tzw. „dyrygent orkiestry”, ktoś, kto przewodniczy całej dyskusji, to do niego należy kontrolowanie przebiegu spotkania, przyznanie głosu, jak też podsumowanie dyskusji
    zielony – innowator, osoba myśląca twórczo, ktoś, kto wskazuje zupełnie nowe rozwiązania, charakteryzuje się niezwykłą pomysłowością, odpowiada na pytania: Co możemy zrobić? Jak wprowadzić w życie? Gdzie zastosować?
    żółty – optymista, widzi sprawy przez różowe okulary, ma bardzo pozytywne nastawienie, wskazuje na zalety i korzyści danego rozwiązania
  • dzielimy klasę na 6 grup
  • lider grupy losuje jeden z kolorów, oznaczający rolę, w którą mają się wcielić
  • przykładowy problem: Czy będziemy promować naszą szkołę?
  • prezentacja pracy w grupach – niebieski kapelusz przewodniczy dyskusji

METODA PRACY WE WSPÓŁPRACY

  • celem tej metody jest stworzenie takich warunków, aby różne metody nauczania mogły przynieść lepsze efekty
  • metoda uczy samodzielnego myślenia i współpracy z grupą
  • uczniowie maja możliwość dyskutowania, ćwiczą umiejętność pisania, twórczego myślenia
  • dzielimy klasę na 5 grup
  • każda grupa otrzymuje plakat z rozpoczętym zdaniem lub początkiem opowiadania: Pewnego razu...
  • zadaniem grup jest stworzenie krótkiego tekstu opowiadania w różnych konwencjach
    I grupa – w konwencji kryminału
    II grupa – w konwencji love story
    III grupa – w konwencji komedii
    IV grupa – w konwencji opowiadania fantastycznego
    V grupa – w konwencji utworu satyrycznego
  • po 5 min. na hasło STOP grupy przerywają pisanie i przekazują swoje plakaty w jakimś porządku i kontynuują to opowiadanie w rozpoczętych konwencjach
  • po 20 min. liderzy grup odczytują opowiadania

METODA DRZEWKA DECYZYJNEGO
     Drzewko decyzyjne – to graficzny zapis procesu podejmowania decyzji. Ta metoda pozwala rozważać jakie są możliwości rozwiązania danego problemu i jakie mogą być konsekwencje przyjęcia określonego wariantu. Uczy, jak należy dokonywać wyboru, aby jego skutki były zgodne z akceptowanymi wartościami .Graficzna forma drzewka decyzyjnego przedstawia analizę sytuacji, która może być wykorzystywana na różnych lekcjach.
Podstawowe elementy procesu podejmowania decyzji są następujące:

  • zdefiniowanie problemu do rozpatrzenia
  • znalezienie różnych możliwych rozwiązań
  • określenia pozytywnych skutków każdej możliwości z punktu widzenia stawianych sobie celów lub wartości
  • podjęcie decyzji.

METODA: JĘZYK FOTOGRAFII

  • można ją stosować przy realizacji jakiegoś cyklu tematycznego, np. lekcje o Mickiewiczu
  • uczniowie w ciągu 4 – 5 lekcji mają obowiązek wycinać z gazet zdjęcia, rysunki, które w jakikolwiek sposób kojarzą im się z Mickiewiczem, jego biografia, twórczością
  • na wyznaczonej lekcji uczniowie przyglądają się fotografiom i wybierają z nich po dwie
  • wszyscy uczniowie rozrzucają wybrane fotografie na stoliku
  • każdy uczeń losuje jedno zdjęcie
  • uczeń ma skomentować to zdjęcie i omówić kontekst – co przypomina to zdjęcie, jaki ma związek z pisarzem, jego utworami, itd.

DYSKUSJA PANELOWA

Dyskusja panelowa – rodzaj dyskusji prowadzonej przez ekspertów, w dalszej wymianie myśli mogą brać udział obserwatorzy. Zadają oni pytania ekspertom lub prezentują swoje stanowisko.

  • wcześniej należy wyznaczyć kilku uczniów, którzy przygotowują swój głos w dyskusji na dany temat
  • uczniowie muszą wyrazić zgodę i chęć do takiej pracy
  • trzeba wyznaczyć limit czasowy głosów w dyskusji ekspertów oraz dyskusji obserwatorów
  • można zastosować wszelkie sposoby prezentacji wizualnej przebiegu procesu myślenia
  • dyskusję podsumowujemy wnioskami

METODA KULI ŚNIEGOWEJ

Kula śniegowa – polega na przechodzeniu od pracy indywidualnej do zbiorowej. Uczniowie pracują indywidualnie nad danym problemem, łącza się w pary i ustalają wspólne stanowisko. Pary łącza się w czwórki, te w ósemki a ósemki w szesnastki. Za każdym razem ustalają wspólne stanowisko. W ostatnim etapie pracują reprezentanci grup – dwóch szesnastek

  • nauczyciel przedstawia cel metody i instrukcję przed rozpoczęciem pracy
  • uczniowie zaczynają pracę indywidualnie
  • przy łączeniach w kolejne, coraz większe grupy, nauczyciel czuwa nad prawidłową komunikacją
  • kiedy grupy mają po 15 – 16 uczestników, nauczyciel pomaga wybrać reprezentantów grup, którzy na forum przedstawiają stanowisko grup i ustalą ostateczną wersję pracy

METODA MAPY MENTALNEJ
Mapa mentalna – służy do wizualnego opracowania pojęcia, definicji, rozwiązywania działań z wykorzystaniem rysunków, zwrotów, haseł, zdjęć. Przy jej pomocy można:

  • uzyskać informacje o dotychczasowych wyobrażeniach i wiedzy na dany temat
  • sprawdzić opanowaną wiedzę i umiejętności
  • sprawdzić rozumienie związków zależności itp.

Zbieranie informacji odbywa się w tej metodzie przez notowanie skojarzeń.
Uwaga:

  • opracowanie danego tematu zaczynamy od napisania go w centralnym miejscu,
  • uczniowie są podzieleni na 4 – 5 osobowe grupy i wykonują mapę mentalną z przygotowanych wcześniej materiałów /reprodukcji, zdjęć, rysunków, karykatur, komiksów itp.
  • wszystkie pomysły są dobre, jeśli przybliżają temat.

METODA METAPLANU

Metaplan – zespołowy zapis narady nad skomplikowanymi sprawami. Pozwala na spokojne rozważenie omawianego zagadnienia i poszukiwanie wspólnego, optymalnego rozwiązania. Jest graficznym zapisem pracy nad rozwiązaniem problemu. Celem tej metody jest skupienie się na poszukiwaniu wspólnego rozwiązania. Sprzyja rozwojowi umiejętności analizy, oceniania faktów, sądów i propozycji rozwiązań strony przeciwnej. Przygotowuje do prezentowania swojego punktu widzenia, argumentowania i obrony własnego zdania. Daje możliwość wysłuchania i brania pod uwagę poglądów innych osób.

Uwaga:

  • nauczyciel określa problem, który ma być przedmiotem dyskusji prowadzonej metodą metaplanu
  • uczniowie przygotowują w grupach plakat ilustrujący dyskusję
  • nauczyciel nie ingeruje w pracę uczniów, ewentualne błędy poprawia podczas omawiania
  • gdy wszystkie grupy są gotowe, następuje prezentacja.

 

 

 

SCHEMAT METAPLANU

Wpisujemy problem, który jest przedmiotem dyskusji

Jak jest? Jak powinno być?
...........................................
...........................................
...........................................
...........................................
...........................................
...........................................

Dlaczego nie jest tak, jak być powinno?
...........................................
...........................................
...........................................
...........................................
...........................................

 Wnioski:
...........................................
...........................................
...........................................
...........................................

Problem postawiony przez nauczyciela może być fikcyjny / np. w oparciu o tekst literacki / lub rzeczywisty / np. co należy zrobić, by szkoła była atrakcyjna?/


METODA PROJEKTÓW

Projekt – polega na samodzielnej pracy uczniów, którzy realizują postawione im zadania w tzw. grupach zadaniowych. Pozwala uczniom na realizowanie dużych przedsięwzięć o

charakterze interdyscyplinarnym. Jest przydatny w ścieżkach edukacyjnych, gdzie uczniowie uczą się wielu umiejętności. Ma określone cele i metody pracy a także wyznaczone terminy realizacji całości oraz poszczególnych etapów. Są wyznaczone osoby odpowiedzialne za jego realizację. Uczniowie znają kryteria oceny poszczególnych etapów pracy. Jej rezultaty są prezentowane publicznie. Nauczyciel przygotowuje instrukcję dla uczniów, w której uwzględnia tematykę projektu, cele, metody, terminy i kryteria oceny.
Planując projekt musimy wziąć pod uwagę następujące etapy:

  • wybór tematu projektu,
  • formy jego realizacji,
  • przygotowanie instrukcji do projektu
  • ustalenie terminów poszczególnych faz projektu i jego zakończenia
  • podział na grupy i zadania dla nich
  • prezentację projektu.

Uwaga:

  • przy realizacji projektu uczniowie musza mieć dużą dowolność działania
  • samodzielność uczniów w opracowaniu ważnych dla programu nauczania zagadnień nie może być dla nauczyciela problemem
  • nauczyciel porządkuje wiedzę wynikającą z prezentacji projektów, komentuje.

DRAMA

Metoda ta pozwala wykorzystać do celów edukacyjnych techniki teatralne.
Przyjmuje się, że drama w nauczaniu języka polskiego ma dwa znaczenia:

  • jest ogólną nazwą pewnej grupy technik dydaktycznych, które polegają na wykorzystaniu:
  • zmysłów i wyobraźni,
  • ekspresji ciała,
  • rysunku i obrazu,
  • słowa w związku z rolą w fikcyjnej sytuacji.
  • jest metodą prowadzenia zajęć szkolnych odmiennych od tradycyjnej lekcji.

Drama „rozgrywa się” w specyficznym klimacie , budzi i wyzwala silne emocje, motywuje uczniów: odwołuje się do nauczania przez przeżycia. Wykonania tekstu w rozmaitych tworzywach wymagają przemyślenia, intelektualnego ogarnięcia problemu – drama wykorzystuje więc także drogę uczenia się przez odkrywanie.
Można dostrzec, że drama jest równocześnie:- zabawą / spontanicznym, bezinteresownym działaniem, nasyconym emocjami /

  • grą / w odgrywaniu fikcyjnej sytuacji obowiązują pewne reguły/
  • rzeczywistością / przywołuje autentyczne zachowania ludzi w rzeczywistych sytuacjach życiowych/.

     Drama nie jest teatrem, nie jest spektaklem przygotowanym z myślą o pokazaniu widzom. Nie ma tu podziału na aktorów i widzów; uczestnicy improwizują, nie realizują ustalonego wcześniej scenariusza. Odwołuje się do potrzeb i możliwości uczniów. Przybliża rozumienie literatury, ułatwia bycie w grupie oraz wyzwala aktywność werbalną, przygoto -wując do odbioru współczesnego teatru.

Uwaga:

  • uczniowie dobrowolnie zgłaszają się do określonych ról, mają prawo do odmowy udziału w dramie,
  • nie powinniśmy oceniać gry uczniów tylko skupić się na celu ćwiczenia,
  • w omawianiu ćwiczenia biorą udział i grający, i obserwatorzy.

 

Opracowała Anna Ozimek

 

 

Skuteczność Realizacji Podstaw Programowych w Zakresie Zagadnień Związanych z Nauczaniem i Wychowaniem w Kontekście Praw Człowieka.

 

„Wszyscy ludzie rodzą się wolni i równi pod względem swej godności i swych praw. Są oni obdarzeni rozumem i sumieniem oraz powinni postępować w stosunku do siebie wzajemnie w duchu braterstwa.”

 

Artykuł 1 Powszechnej Deklaracji Praw Człowieka

 

Każdemu człowiekowi przysługują prawa, chroniące jego godność, życie, wyznanie, wolność. Są to prawa fundamentalne, niezbędne do codziennego funkcjonowania w różnych środowiskach społecznych. Potrzebę sformułowania praw człowieka zauważono już w XVII wieku przed naszą erą, kiedy to zostały spisane pierwsze prawa społeczne w Kodeksie Hammurabiego. Wraz z upływem czasu oraz pod wpływem zmian poglądów społecznych prawa te ewoluowały bądź ulegały modyfikacji. Dzisiaj Prawa Człowieka to regulacje dotyczące różnych sfer życia: społecznej, politycznej, kulturalnej czy też ekonomicznej. Cenną ich właściwością jest ich niezbywalność (nie można się ich zrzec) i nienaruszalność (istnieją niezależnie od władzy i nie mogą być przez nią regulowane).  Poszanowanie godności oraz wolności każdego człowieka to podstawa sprawiedliwości i pokoju na świecie.

Lista praw człowieka zagwarantowanych w dokumentach jest bardzo długa, poniżej przedstawiam przykłady praw zawartych w Klasyfikacji Praw i Wolności Człowieka zagwarantowanych przez postanowienia Europejskiej Konwencji Praw Człowieka:

Klasyfikacja Praw i Wolności Człowieka

Prawa osobiste: są związane z własnym rozwojem, np. prawo do życia, zakaz tortur, zakaz niewolnictwa oraz pracy przymusowej, prawo do rzetelnego procesu sądowego, prawo do prywatności i rodziny, wolności myśli, sumienia i wyznania, wolności słowa.

Prawa Polityczne: zapewniają wolność zrzeszania się i zgromadzeń, prawa wyborcze, prawo                  do petycji, wniosków i skarg w interesie publicznym.

Prawa Obywatelskie: to prawo do zrzeszania się w partie polityczne, prawo do udziału                          w sprawowaniu władzy, prawo wyborcze, prawo dostępu do urzędów publicznych, do informacji o działalności władzy publicznej.

Prawa Ekonomiczne: nadają prawo własności, wyboru pracy i zapłaty za nią, prawo do nauki.

Prawa Socjalne: upoważniają do zabezpieczenia socjalnego, ochrony zdrowia, zapobiegania skutkom bezrobocia, obrona konsumenta.

Prawa Kulturalne: zapewniają wolność twórczości artystycznej, prawo do korzystania z dóbr kultury krajowej i światowej.

Co więcej prawa zostały również podzielone na poszczególne grupy społeczne np.: prawa cudzoziemca, prawa uchodźcy, prawa kobiety czy prawa dziecka.

 

Skuteczność realizacji podstaw programowych w kontekście praw człowieka
w Szkole Podstawowej nr 9 z Oddziałami Integracyjnymi.

Szkoła, jako instytucja dydaktyczno-wychowawcza, ma na celu nie tylko przekazywanie wiedzy czy rozwijanie umiejętności swoich podopiecznych, ale również kształtowanie i utrwalanie wartości moralnych, etycznych, relacji międzyludzkich i funkcjonowania w grupie społecznej. Prawa człowieka, jako fundamentalne prawa życia codziennego mają tutaj ogromne znaczenie, gdyż są one wyznacznikiem dobrze funkcjonującej placówki.

Prawa Ekonomiczne:

Prawo do nauki

-Realizacja podstawy programowej w zakresie zagadnień związanych z nauczaniem przedmiotów szkolnych i realizacji ścieżek edukacyjnych.

-Organizacja i przygotowanie uczniów do konkursów przedmiotowych na poziomach szkolnym, gminnym, powiatowym, wojewódzkim i ogólnopolskim.

- Dostęp do rozwijania i pogłębiania wiadomości na zajęciach pozalekcyjnych.

Prawa Osobiste:

Prawa do wolności myśli, sumienia i wyznania:

- Uczniowie mają prawo do wyrażania własnych poglądów i myśli.

-Rozwijanie w uczniach wiary we własne możliwości oraz otwartości ciekawości wobec świata, ludzi oraz innych kultur.

- Swobodny dostęp do pozalekcyjnych zajęć rozwijających zainteresowania uczniów.

- Udział uczniów w lekcjach religii. Dla uczniów, którzy nie uczestniczą w lekcjach religii są organizowane lekcje etyki.

- Udział uczniów w jasełkach oraz uroczystościach Wielkanocnych.

 Prawo do równości i wolności od wszelkich form dyskryminacji  

-Stypendia socjalne i wyprawki dla dzieci z mniej zamożnych rodzin.

- Akceptowanie niepełnoprawności. Integracja dzieci niepełnosprawnych z dziećmi sprawnymi.

-Łamanie barier niepełnosprawności. Swobodny dostęp dzieci niepełnosprawnych do wszelkich form zajęć lekcyjnych oraz pozalekcyjnych.

- Praca nauczyciela wspierającego z dziećmi niepełnosprawnymi bądź z dziećmi wymagającymi dodatkowego wsparcia czy pomocy.

Prawa Polityczne oraz Obywatelskie.

Prawo do udziału w życiu publicznym:

-Działalność Samorządu Uczniowskiego.

-Działalność Szkolnego Szkoła PCK (włączenie się do akcji „Dzień Walki z Głodem”, rozpowszechnianie idei Honorowego Krwiodawstwa).

- Organizacja akcji „Góra Grosza”, „Podziel się Posiłkiem” oraz „Szklanka Mleka”.

- Rozbudzanie uczuć patriotycznych w tym pojęcia- „Moje miasto- moją ojczyzną”.

Prawa Socjalne:

Prawo do ochrony zdrowia

-Szkolne zajęcia pozalekcyjne o charakterze sportowym.

-Udział uczniów we w miejskich, gminnych oraz powiatowych zawodach sportowych.

- Współpraca z Poradnią Psychologiczno- Pedagogiczną.

- Przeprowadzania zajęć dydaktyczno-wychowawczych na tematy dotyczące ochrony zdrowia.

Prawa Kulturalne:

Wolność twórczości artystycznej

- Rozwijanie w uczniach zdolności oraz wrażliwości artystycznych. (Działalność Grupy Twórczej).

- Rozwijanie w uczniach umiejętności literackich. (Organizowanie koła polonistycznego).

- Prezentacja artystycznej działalności uczniów na wszelkiego rodzaju konkursach (np. recytatorskich, poetyckich czy literackich).

Prawo do korzystania z dóbr kultury krajowej i światowej

- Organizacja wyjazdów do kina, operetki, opery i na spektakle teatralne.

- Udział w konkursach czytelniczych.

Sporządziła Beata Traskowska

.

 

Komputer i Internet jako źródło wiedzy i rozrywki .

 

            Czasów, w których żyjemy nie można wyobrazić sobie bez posiadania komputerów
 i dostępu do Internetu . O komputerach można powiedzieć , że stały się urządzeniami powszechnymi , gdyż ludzie stykają się z nimi   prawie wszędzie : w biurze ,w fabryce ,sklepach , szkołach i coraz częściej mieszkaniach .Urządzenia komputerowe ułatwiają codzienną pracę , dostarczają zarówno wiedzy , jak i rozrywki .Niezwykle bogatym źródłem informacji i rozrywki jest także sieć Internetu , która łączy miliony komputerów na świecie
 i umożliwia przesyłanie informacji między ich użytkownikami .Posiadanie komputera to marzenie dzieci , które starają się spełnić rodzice .Wielu rodziców kupując komputer nie zdaje sobie sprawy , że może on stać się przyczyną wielu kłopotów .Już kilkuletnie dzieci spędzają kilka godzin przed komputerem , traktując go jako dobrą zabawkę .Uczniowie
 i młodzież często korzystają z programów edukacyjnych chcąc poszerzyć zasób wiedzy
i nabyć nowe umiejętności,  rozwiązać samodzielnie niejeden szkolny problem . Niestety oprócz programów edukacyjnych , gier rozwijających osobowość i zainteresowania , często interesują się grami,  które wyrządzają im krzywdy psychiczne i moralne .

 Gry komputerowe to dość powszechna forma spędzania wolnego czasu ,forma , która nie nudzi  a wciąga .Na rynku jest wiele rodzajów gier , programów komputerowych, od sportowych  , przygodowych , wyścigów po strategie wojskowe , gry zręcznościowe , pasjanse i inne.

     Dużą popularnością cieszą się , jako wspaniała zabawa gry symulacyjne . Pozwalające nam uczestniczyć w wyścigach samochodowych , sterować samolotem lub odbywać podróż statkiem kosmicznym .

   Wśród młodzieży, zwłaszcza(chłopców) modne są gry oparte na strategii wojennej ,
w których wszystko można zdobyć przemocą ,podstępem , można też uśmiercać .

 Dziecko spędzając wiele  godzin przed komputerem i oglądając takie obrazy , silnie angażuje się emocjonalnie , wyzwala to w nim agresję , nadpobudliwość – w konsekwencji czego trafia do lekarza z objawami choroby nerwowej .Występująca w wielu grach agresja dodana do agresji oglądanej przez dziecko w telewizji wypacza jego wizję realnego świata i uodparnia na zło .

Gry mają urok , jednak nie bez znaczenia , ile czasu im poświęcamy .Wielogodzinne siedzenie przed komputerem niekorzystnie wpływa na nasze samopoczucie (męczy oczy), narażeni jesteśmy na promieniowanie , brak ruchu i wypoczynku .Trzeba przyznać , że bezmyślne godziny spędzone przed komputerem to czas odebrany rodzinie , pracy , nauce.  Korzystanie z komputera ,czy Internetu bez kontroli dorosłych , naraża ludzi młodych na szkodliwe bodźce psychiczne (przemoc erotyka) ,zawarte w wielu programach komputerowych i  na stronach internetowych .Przesiadywanie przed komputerem może prowadzić do uzależnienia .Problem uzależnienia pojawia się wówczas ,gdy młody człowiek spędza przed komputerem kilka lub kilkanaście godzin i nie potrafi przerwać gry , ponieważ odczuwa przymus grania dalej .Uzależniony traci kontakt z najbliższymi , kolegami , zamyka się w swoim komputerowym świecie . Uzależnienie jest znacznie większe w wieku rozwojowym niż u osób dorosłych .

    Innym zagadnieniem są publikacje w sieci deprawujące lub społecznie szkodliwe treści , niezgodne z obowiązującym prawem ,obrażające czyjeś poglądy i uczucia. Na młode osoby czyha wiele niebezpieczeństw . Internet oraz poczta elektroniczna , czaty i grupy dyskusyjne stają się  dla nastolatka miejscem kontaktów z sektami , z dealerami narkotyków , czy pedofilami .

W Internecie działają zorganizowane grupy przestępcze poszukujące nieletnich do wykonywania drobnych , niekiedy , ale dobrze płatnych zadań o charakterze przestępczym .

  Rodzice kontrolujący kontakty rówieśnicze dzieci ,często nie zdają sobie sprawy , że przebywanie w sieci , stwarza okazję do nawiązywania ogromnej liczby kontaktów . Dorosłym, którzy nie znają Internetu czasem trudno uwierzyć  , że kontakty na odległość mogą być bardzo niebezpieczne .Dlatego konieczna jest edukacja rodziców ,- jak rozpoznawać  kiedy zabawa przeradza się w coś , co może niekorzystnie wpłynąć  na zachowanie i rozwój dziecka . Potrzebna jest edukacja dzieci – jak bezpiecznie korzystać z komputera , by nie szkodzić zdrowiu , jakie wybierać programy i rozsądnie korzystać z gier komputerowych .                                                                                                                                                               

                                                                                                     

                                                                               Małgorzata Węglarska




 

I N T E G R O W A Ć      T A K   czy   N I E

 



 

            Ruch integracyjny kształcenia dzieci zdrowych i niepełnosprawnych znalazł się w przełomowym momencie .Stał się już raczej zjawiskiem powszechnym w naszym szkolnictwie , mimo to obecnie budzi on jeszcze wiele emocji i kontrowersji , co do założeń, organizacji i uzyskanych efektów .

                   Kształcenie dzieci niepełnosprawnych w placówkach ogólnodostępnych i integracyjnych zostało usankcjonowane przepisami ministerialnymi. Mówią one o konieczności tworzenia warunków sprzyjających funkcjonowaniu dzieci specjalnej troski we współczesnym procesie edukacji. W przepisach używa się pojęć przedszkole i szkoła integracyjna oraz placówki masowe, w których działają oddziały integracyjne..

                  Rzeczywista integracja społeczna to taka ,która stwarza szansę maksymalnego rozwoju każdej jednostki. Oprócz  zapewnienia  odpowiednich warunków lokalowych czyli zmniejszenia barier architektonicznych ,pomocy narzędzi , opieki specjalistycznej( logopeda, psycholog, pedagog ) w klasach integracyjnych dominujące znaczenie ma podmiotowe traktowanie każdego ucznia .Mamy na myśli wsparcie psychiczne ,rehabilitację , a także tworzenie indywidualnych programów dostosowanych do możliwości intelektualnych każdego dziecka .Po doświadczeniach związanych z tworzeniem i funkcjonowaniem klas integracyjnych większa część społeczeństwa uważa ideę integracji za słuszną. Problemem tym są zainteresowani nauczyciele grup przedszkolnych – gdzie integracja ma swój początek oraz nauczyciele klas integracyjnych pozostałych typów szkół.

               Nadrzędną rolę procesie tworzenia integracji pełnią sami rodzice. To oni dążą ,aby ich niepełnosprawne dziecko funkcjonowało w otoczeniu dzieci zdrowych , z nich czerpało wzorce i potrafiło się odnaleźć w świecie dorosłych .

              A co czują rodzice dzieci zdrowych , uczących się w klasie integracyjnej , jakie są ich obawy i lęki ? Z badań i obserwacji wynika , iż rodzice ci obawiają się rzeczywistego kontaktu z niepełnosprawnością ,zaniżonego poziomu nauczania , koncentracji nauczycieli   na uczniach o specyficznych trudnościach , w końcu powielania negatywnych wzorców zachowania.

             

Nauczyciele uczący w klasach integracyjnych także mają swoje lęki i rozterki.

Najczęściej formułowane przez nich obawy to:

  1. Bezpieczne poruszanie się – łamanie barier architektonicznych,
  2. Specjalistyczna opieka medyczna uczniów z niepełnosprawnością ,
  3. Stworzenie dla uczniów niepełnosprawnych odpowiednich warunków do nabywania wiadomości i umiejętności,
  4. Właściwe ocenianie ich postępów w nauce  ,biorąc pod uwagę włożony trud i wysiłek,
  5. Ukierunkowanie ich rozwoju społecznego,
  6. Wzajemna pomoc i włączanie wszystkich pracowników szkoły w proces integracji.

             Przy dużej aprobacie idei integracji pojawiają się też głosy wyrażające zdecydowaną dezaprobatę, uznające za najlepsze w kształceniu - szkoły specjalne. Gwarantują one zdecydowanie profesjonalną opiekę specjalistyczną (pedagodzy specjalni, psychologowie, rehabilitanci , lekarze), a co za tym idzie gwarantują lepszy rozwój dziecka.

             Opinie te świadczą o tym , jak wiele jeszcze stereotypów narosłych latami trzeba przełamać.

              Wyprzeć ze społecznej świadomości należy też stwierdzenie, że dziecko niepełnosprawne nie sprosta szkolnym realiom. Trzeba uświadomić społeczeństwu ,że każdy człowiek jest inny i do tej ,,inności” ma prawo. Jako autonomiczna jednostka nie jest wolna od ograniczeń , niepowodzeń ,trudności, ale również sukcesów i osiągnięć- ze względu  na kondycję psychofizyczną. Nauka pobierana w klasie integracyjnej stwarza mu takie szanse. Nazwanie i ,,oswojenie” barier fizycznych i psychicznych pozwala na uznanie normalnymi nawiązywanie  kontaktów interpersonalnych. Pod pojęciem ,,normalnych” rozumie się spontaniczne ,przyjazne reakcje zmniejszające dystans pomiędzy dziećmi, niwelujące poczucie ,,inności” w negatywnym tego słowa znaczeniu. .

,,Inny” nie znaczy ,,gorszy”, podobnie jak nie zawsze jest synonimem lepszego .

              Nauka w klasach integracyjnych pozwala nabywać doświadczenia , które uczniowie przeniosą w dorosłe życie ,przeciwdziałając segregacji , izolacji oraz nietolerancji w stosunku do osób niepełnosprawnych.            

              Odnosząc się do powyższych rozważań pytamy: integrować – tak czy nie?

             My , nauczyciele kształcenia integrowanego szkole z oddziałami integracyjnymi opowiadamy się za szeroko rozumianą integracją . Wysoko oceniamy jakość wzajemnej współpracy.

              Rozumiemy , że w relacjach między ludzkich panuje zasada: ,,żeby coś dostać , trzeba coś dać”. Ta harmonijna współpraca nie powstała sama, jest ona efektem wielu wspólnych spotkań, rozmów i dyskusji. Wypracowaliśmy sobie zasady , sposoby rozwiązywania konfliktów. Dyrekcja szkoły dba o przyjazną  atmosferę , tworzy ciepły klimat dla uczniów , nauczycieli i rodziców. Ważne znaczenie ma fakt, że duża grupa nauczycieli systematycznie doskonali swoje umiejętności zawodowe, stosując w swej pracy nowoczesne formy i metody. Korzystają z tego zarówno nauczyciele – mając poczucie dobrze spełnionego obowiązku oraz dzieci , które czują się bezpieczne i akceptowane w swojej szkole,

 a jednocześnie na równi ze zdrowymi kolegami – zdobywają szkolną wiedzę.

                   Kształcenie integracyjne jest wyzwaniem dla wszystkich w naszej szkole, bo uważamy się za ludzi tolerancyjnych i otwartych. Wiemy już , że integracja będzie skuteczna wtedy ,kiedy będziemy do niej przygotowani emocjonalnie, społecznie i poznawczo, gotowi do stosowania nowych sposobów rozwiązywania problemów i do ciągłej pracy nad sobą.

          

 

      Mgr  Violetta Winiarska                                                                                                           Mgr  Aneta Karbownik

             Dyrektor                                                                                                                                     V-ce dyr

             

                                            Szkoły Podstawowej Nr 9 z Oddziałami Integracyjnymi

                                   w Pabianicach

 


 

 

         

Kształcenie integracyjne

 

 

 

          Od kilku lat w szkolnictwie polskim widoczny jest nurt edukacji integracyjnej . Zmierza on do umieszczenia uczniów niepełnosprawnych w szkole masowej lub w szkołach z oddziałami integracyjnymi .Wiąże się to ze zmianami organizacyjnymi takimi jak zmniejszenie liczby uczniów w klasie ,pracą nauczycieli prowadzącego i wspierającego, czy dostosowaniem placówki pod kątem likwidacji barier architektonicznych.

Integracja to system pedagogiczny o innych celach kształcenia i wychowania –dostosowanych do  możliwości ucznia i wychowanka.

Cel dla integracji jest jeden - spójny : wszechstronne , całościowe kształcenie ,a więc optymalny rozwój dziecka .

Kształcenie integracyjne w Anglii znane już było w latach 1950 i zostało nazwane nauczaniem otwartym włączonym w system edukacji w latach 60 i 70- tych.

Realizowano założenia ,,trzy A”- wiek , zdolności , umiejętności . Uczeń to podmiot i jego predyspozycje. Praktykę szkolną realizuje poprzez :

  • naukę w przedszkolu, potem szkole – które uczą go samodzielnego myślenia , prowadzenia własnego życia i współdziałania w życiu społecznym,
  • czas na zabawę , czas na spędzanie go z grupą rówieśniczą  w końcu uspołecznienie ,
  • rozwijanie swoich zdolności  na miarę swych psychofizycznych możliwości .

 

Edukacja dzieci to nie tylko element poznawczy , kształcący to również zaspokojenie potrzeb dziecka ( potrzeby bezpieczeństwa, akceptacji przynależności ) .W wymiarze procesu edukacyjnego uczeń z orzeczeniem o potrzebie kształcenia specjalnego realizuje swój , zindywidualizowany program dydaktyczno- terapeutyczny oparty na podstawie programowej kształcenia ogólnego. Ma ona  charakterystyczny układ – spiralny . Do treści programowych, wiedzy ucznia wracamy na tyle często ,by uznać ją za utrwaloną  i wykorzystaną przez niego w praktyce . Uczeń jest oceniany za wkład pracy ,zaangażowanie i przyrost wiedzy .

 

                  Jako uczeń niepełnosprawny ma swoje prawa. Już na etapie wychowania przedszkolnego możemy wydłużyć mu pobyt w przedszkolu do 10 roku życia. Podobnie w pierwszym etapie edukacyjnym , drugim i kolejnych. W szkole podstawowej może uczyć się do 18 lat.

           Dzięki zrozumieniu problemu integracji ,dzięki pracy ,kontaktom z rodzicami dziecka niepełnosprawnego następuje :

§         wymiana doświadczeń ,

§         zintegrowanie środowiska nauczycieli ,

§         wzajemne konsultacje, uzupełnienie kompetencji.

Zapytani nauczyciele o nauczanie dzieci o specjalnych potrzebach edukacyjnych  -70 % nauczycieli odpowiedziało ,,NIE” .Decyzję uzasadniali brakiem cierpliwości ,brakiem kwalifikacji, obawą o wyniki nauczania ,brakiem doświadczenia .70-80 % nauczycieli nie widzi potrzeby kształcenia dzieci niepełnosprawnych w nurcie z dziećmi zdrowymi .

Dla nas najważniejsze jest , że szkoły i przedszkola integracyjne nie są placówkami specjalnymi .

                   Niektóre kraje (Niemcy ,stany Zjednoczone , Szwecja, Dania ) przyjęły zasadę normalizacji kształcenia i wychowania dzieci i młodzieży.

We Włoszech w 1977 roku wprowadzono tzw. integrację totalną .Znaczenie tego pojęcia ma wymiar socjalny poznawczy .Wymiar socjalny oscyluje wokół zasady włączenia we wspólne uczenie się zachowań społecznych , przeżywania emocji i satysfakcji.

Wymiar poznawczy integracji to nauczanie .W nauczaniu dziecka  my nauczyciele nastawieni jesteśmy na jego wartości pozytywne ,eliminujemy negatywne cechy.

Współczesny trud ,nowe spojrzenie zakłada ,że nie wolno oddzielać grup zdrowych od grup niepełnosprawnych .Zamiast tworzyć odrębne programy nauczania nauczyciele winni szukać skutecznych metod ,rozwiązań ,by stworzyć wspólną płaszczyznę programową. Doświadczenie wskazuje ,że w pracy z dzieckiem o specjalnych potrzebach edukacyjnych istnieje potrzeba indywidualizacji procesy ,dostosowania tempa pracy, elastyczności w ocenianiu .

Praca polegająca na autentycznej integracji to proces długofalowy , na pewno nie zaczyna się w  szkole- swój początek ma w przedszkolu .Dalej oddział integracyjny w szkole podstawowej i gimnazjum . Mówiąc za prof. UŁ Krystyną Baranowicz to ,,dialog” tych środowisk , pozytywne relacje uczniów , nauczycieli i rodziców .

To właściwy kontakt środowisk .Cenię sobie to, że  problem integracji nie schodzi  w naszej szkole na plan dalszy.

                  Praca w placówce z oddziałami integracyjnymi to ogromne wyzwanie dla wszystkich   nauczycieli i pracowników szkoły .Jako dyrektor zawsze mogę liczyć na wspólne działanie, ambitną realizację podjętych zadań , życzliwość i solidność.

       Mamy za sobą już wiele wspólnych wyzwań:

1.      Lekcje otwarte na poziomie grup zerowych ,klas pierwszych z analizą sprawdzianu dojrzałości szkolnej,

2.      Koncert charytatywny ,,Łóżko rehabilitacyjne” dla uczennicy z porażeniem mózgowym- w tę akcję włączyły się wszystkie placówki integracyjne ,

3.      Prezentacja multimedialna ,,Motoryka duża i mała” przygotowana przez  nauczycieli ,,9”

4.      Seminarium na temat ,,Zindywidualizowanych programów dydaktyczno- terapeutycznych” dla uczniów z orzeczeniem o potrzebie kształcenia specjalnego,

5.      Spotkanie z psychologami i specjalistami Centrum dla dzieci i dorosłych

            z autyzmem, wizyta w Centrum i udział nauczycieli w zajęciach  w roli obserwatorów,

            6.  Udział w spotkaniach Zespołu Orzekającego Poradni Psychologiczno- Pedagogicznej wychowawców , nauczycieli informujących o    osiągnięciach  i trudnościach w nauce uczniów oraz nt funkcjonowania ich w grupie rówieśniczej  i społeczności szkolnej,

            7.  Spotkanie z wizytatorem Kształcenia Specjalnego Łódzkiego Kuratorium mgr Barbarą Łaską . Tematem spotkania było ,,Dziecko     niepełnosprawne  w  placówce masowe i integracyjnej”

 

Wypracowane stanowisko nauczycieli naszej szkoły w zakresie kształcenia integracyjnego za pomocą ,,Analizy SWOT”

 

                              

 

 

 

         

                                   ANALIZA SWOT

 

*     Unikać zagrożeń                        

*     Wykorzystywać szanse

*     Wzmacniać słabe strony

*     Wspierać się na mocnych stronach

 

MOCNE STRONY

 

§        Odpowiednie kwalifikacje nauczycieli

§        Coraz większa oferta zajęć terapeutyczno-wyrównawczych dla uczniów o specjalnych potrzebach edukacyjnych

§        Złamane bariery architektoniczne

§        Doświadczenie zawodowe nauczycieli

§        Stabilny ,wysoki poziom pracy szkoły

§        Uspołecznienie ucznia

§        Zaspakajanie potrzeb ucznia ( poczucia bezpieczeństwa, akceptacji, poczucia własnej wartości)

§        Wypracowany Wewnątrzszkolny System Oceniania uwzględniający właściwy system kar i nagród

§        Konstruowanie zindywidualizowanych programów dydaktyczno- terapeutycznych uwzględniających formy i metody oraz tempo pracy uczniów

§        Współpraca z rodzicami

§        Profesjonalna pomoc logopedyczna z właściwym przygotowaniem pracowni i oprogramowaniem

§        Sprzęt rehabilitacyjny dla uczniów z niepełnosprawnością ruchową

§        Otwartość na zmiany

§        Stałe funkcjonowanie gabinetu medycznego z profesjonalną opieką

 

               

 

                 SŁABE  STRONY

 

§         Roszczeniowa postawa rodziców dzieci niepełnosprawnych

§         Niewystarczająca ilość godzin pracy nauczyciela wspierającego

§         Niewykorzystany pod Kątem edukacji zdrowotnej posiadany park szkolny

 ( sprzęt sportowy, wyznaczone alejki, ławeczki)


                                         SZANSE

§         Pozyskanie środków finansowych na zajęcia rewalidacyjne i zajęcia rozwijające zainteresowania i zdolności ucznia

§         Zwiększenie ilości godzin pracy nauczyciela wspierającego w oddziałach integracyjnych

§         Lepsza współpraca z rodzicami

§         Współuczestnictwo w pracach Zespołu Orzekającego PPP

§         Doposażanie  pracowni w środki dydaktyczne

§         Poprawa warunków pracy ucznia i nauczyciela

§         Włączanie uczniów z niepełnosprawnością w życie społeczne klasy i szkoły

§         Zagospodarowanie parku szkolnego


                                     ZAGROŻENIA

§      Zmniejszająca się ilość uczniów w oddziałach integracyjnych spowodowana wyjazdami ludzi za granicę

§  Deficyty rozwojowe dzieci wychowania przedszkolnego nie kwalifikujące się  do integracji

§  Regres w rozwoju uczniów – dotyczy uczniów z upośledzeniem umysłowym

§  Obawa rodziców dzieci zdrowych przed zapisaniem dziecka do klasy integracyjnej.

                                                          

                                               

                                                                      

                                                                                                                              Materiał opracowała i przekazała

                                                                                                                                     Mgr Violetta Winiarska

                                                                                                                                           Dyrektor Szkoły

 

 

Sześciolatek w szkole podstawowej

     W projekcie rządowym, obowiązek szkolny dla wszystkich sześciolatków został wprowadzony od 1 września 2012 roku. W okresie przejściowym, czyli w latach 2009, 2010 i 2011 o tym, czy dziecko sześcioletnie zostanie uczniem będą decydowali rodzice. Oznacza to, że od 1 września 2009 roku do szkoły pójdą dzieci sześcioletnie urodzone od 1 stycznia do 30 kwietnia, jeżeli taka będzie wola rodziców.
Przy zapisywaniu dziecka do szkoły nie będzie wymagana opinia poradni psychologiczno - pedagogicznej, a dyrektor szkoły nie będzie mógł odmówić przyjęcia do szkoły. W 2010 prawo to będzie dotyczyć dzieci sześcioletnich urodzonych od 1 stycznia do 31 sierpnia, a w 2011 całego rocznika.  Zgodnie z tym harmonogramem będziemy mieli obowiązek zapewnić tym dzieciom miejsca
w klasach pierwszych. W bieżącym roku rodzice dzieci sześcioletnich będą również mogli wystąpić o przyjęcie dziecka do szkoły. Jednak ostateczną decyzję w tym przypadku będzie podejmował dyrektor szkoły biorąc pod uwagę, czy dziecko chodziło do przedszkola oraz od warunków organizacyjnych szkoły. Nie będzie wymagana opinia poradni psychologiczno-pedagogicznej. Sześciolatek, który
od 1 września w okresie przejściowym nie będzie uczniem szkoły, będzie miał obowiązek rocznego przygotowania przedszkolnego w przedszkolu lub innej formie wychowania przedszkolnego. Od 1 września 2009 dzieci pięcioletnie będą miały prawo do wychowania przedszkolnego, realizowanego w przedszkolu
lub innej jego formie. Od 1 września 2011 wprowadzony zostanie obowiązek rocznego przygotowania przedszkolnego dla dzieci pięcioletnich. Przez najbliższe trzy lata rodzice wszystkich dzieci kończących sześć lat w danym roku będą mogli ubiegać się o przyjęcie ich do szkoły podstawowej na jednakowych zasadach. Warunkiem przyjęcia  sześciolatka (na wniosek rodziców)  do szkoły podstawowej w tym okresie będzie wcześniejsze objęcie dziecka wychowaniem przedszkolnym. Natomiast dzieci sześcioletnie, które nie były dotychczas objęte żadną formą wychowania przedszkolnego, będą mogły zostać przyjęte do szkoły podstawowej po  uzyskaniu pozytywnej opinii poradni psychologiczno-pedagogicznej.

 Należałoby zadbać o pomieszczenia, które spełniać będą funkcję dydaktyczną
i relaksacyjną. Należy pracownie wyposażyć w ergonomiczne meble, , pomoce dydaktyczne i zabawki. Ważna byłaby także poszerzona oferta funkcjonowania świetlicy szkolnej, stołówki i zajęć pozalekcyjnych.

    Podążając za tymi wymogami myślimy bardzo „ciepło” o przyszłych sześciolatkach
i już planujemy zmiany, dzięki którym najmłodsi będą czuli się w „dziewiątce” dobrze i bezpiecznie. Mamy świadomość , że jest to proces długofalowy i jego powodzenie zależy nie tylko od naszych chęci, ale również możliwości finansowych placówki.
Będziemy starali się zapewnić dzieciom:

·         sale lekcyjne z miejscem, gdzie będą mogły odpocząć, pobawić się
i zrelaksować,

·         stoliki i krzesła dostosowane do wzrostu dzieci,

·         toalety , z których korzystałyby tylko najmłodsze dzieci,

·         wyodrębnione  pomieszczenie w szatni szkolnej,

·         opieka świetlicowa, która zaspakajałaby potrzeby sześciolatków oraz spełniałaby oczekiwania rodziców.

     Mamy na uwadze również zapewnienie naszym dzieciom poczucia bezpieczeństwa. Jesteśmy placówką z oddziałami integracyjnymi, dlatego ten obszar pracy szkoły traktujemy priorytetowo.
    Pragniemy zapewnić rodziców , którzy zdecydują, że ich dziecko będzie uczniem
pierwszej klasy w wieku sześciu lat, iż  dołożymy wszelkich starań, by  czuło się ono wśród nas wspaniale. Nie mamy na ten moment spełnionych wszystkich wymogów ,
ale zapewniamy, że w „dziewiątce” jest bezpiecznie i panuje tu życzliwa, przyjazna atmosfera wśród uczniów, nauczycieli i pracowników szkoły. Zapewniamy wykwalifikowaną kadrę, która na bieżąco doskonali swój warsztat pracy uczestnicząc
w różnych formach doskonalenia zewnętrznego i wewnętrznego. Nasi nauczyciele zostali zapoznani z nową podstawą programową oraz uczestniczyli w prezentacji nowych podręczników, z których będą korzystać w przyszłym roku szkolnym.
    Stawiamy na ich rzetelność,  doświadczenie, wiedzę merytoryczną oraz na umiejętność nawiązania przyjaznych relacji uczeń – dziecko.

 

                                                                                           mgr Violetta Winiarska – Dyrektor Szkoły

 

 

                                                                                      mgr Aneta Karbownik – Wicedyrektor Szkoły

 

 

  

                 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

  

FAS

jest zespołem umysłowych i fizycznych zaburzeń, które mogą wyrażać się jako opóźnienie umysłowe, dysfunkcja mózgu, anomalia rozwojowe, zaburzenia w uczeniu się i zaburzenia psychologiczne. FAS jest efektem działania alkoholu na płód w okresie prenatalnym.

Termin FAS pochodzi od angielskiej nazwy alkoholowego zespołu płodowego (Fetal Alcohol Syndrome). Został użyty po raz pierwszy w 1973 roku przez amerykańskich naukowców K.L.Jonesa i D.W.Smitha. Nazwą tą określano wówczas zespół nieprawidłowości stwierdzanych u dzieci matek alkoholiczek.

Tak naprawdę zagrożeniem prawidłowego rozwoju dziecka jest każda porcja wypitego alkoholu. Ciężarna kobieta, która pije, naraża swoje nienarodzone dziecko na uszkadzające mózg dziecka działanie alkoholu, substancji bardziej toksycznej niż niejeden narkotyk (jak np. marihuana, heroina czy kokaina). Należy być świadomym, że nie istnieje bezpieczna dawka alkoholu, o której można z całą pewnością powiedzieć, że nie wpłynie niekorzystnie na rozwój dziecka w okresie prenatalnym.

FAS nie jest skutkiem uzależnienia się dziecka od alkoholu przyjmowanego przez matkę. Nie powstaje tuż przed porodem ani też w jego trakcie. FAS to skutek spustoszenia, jakie czyni alkohol przyjmowany przez ciężarną kobietę w każdym momencie ciąży. Alkohol dociera do płodu przez łożysko, wraz z krwią matki. Potencjalny efekt toksyczny alkoholu jest większy w trzech pierwszych miesiącach ciąży. Na działa nie alkoholu szczególnie wrażliwy jest rozwijający się mózg dziecka – cześć neuronów w mózgu dziecka obumiera, cześć migruje do niewłaściwych obszarów mózgu lub tworzy nieprawidłowe połączenia.

Na wystąpienie u dziecka Alkoholowego Zespołu Płodowego ma wpływ wiele czynników, m.in. takie jak:

  • częstotliwość i ilość spożywania alkoholu,

  • stadium rozwoju płodu w momencie narażenia na wpływ alkoholu,

  • faza ciąży, w trakcie której kobieta spożywa najwięcej alkoholu,

  • stan odżywienia kobiety w ciąży,

  • przyjmowanie przez nią innych substancji psychoaktywnych,

  • czynniki genetyczne,

  • ogólny stan zdrowia kobiety w ciąży.

Od 1973 roku wiedza na temat FAS stale się poszerza o nowe znaczące elementy. Dziś wiadomo już, że rozpoznanie Alkoholowego Zespołu Płodowego dotyczy nie tylko dzieci matek uzależnionych od alkoholu.

         FAS stanowi medyczną diagnozę, którą wyróżniają cztery podstawowe kryteria:

  1. Udokumentowane picie alkoholu przez matkę w ciąży;

  2. Pre i postnatalny deficyt wzrostu, wagi i obwodu głowy;   

  3. Trudności intelektualne (wynikające z uszkodzenia mózgu) i problemy społeczne (przejawiające się w zaburzeniach zachowania);

  4. Zespół fizycznych anomalii wyrażających się mniej lub bardziej widocznymi deformacjami (najczęściej twarzy i układu kostno-stawowego).     

    Dzieci z FAS mają wiele (nie zawsze wszystkie) z cech charakterystycznych:

 

  • zmarszczka kącika oka;

  • małe, szeroko rozstawione oczy;

  • płaska środkowa część twarzoczaszki;

  • krótki, zadarty nos;

  • wygładzona rynienka podnosowa;

  • cienka górna    warga;

  • małożuchwie.

U dzieci tych wyróżniamy dwie główne grupy zaburzeń: pierwotne i wtórne. 

Zaburzenia pierwotne –    wynikają one z uszkodzenia mózgu do którego może dojść w czasie całego rozwoju płodu. Rodzaj i wielkość uszkodzeń zależą od dawki wypijanego przez ciężarną alkoholu, częstotliwości picia, okresu ciąży, predyspozycji osobniczych i stanu zdrowia matki.

Nieharmonijny rozwój psychoruchowy:

  • obniżone możliwości intelektualne, ok. połowa dzieci ma rozpoznawane upośledzenie rozwoju umysłowego różnego stopnia;

  • poziom inteligencji ucznia z FAS może mieścić się w normie lub na jej pograniczu;

  • zaburzone są funkcje pamięci bezpośredniej, jest ona mało wydajna;

  • brak im umiejętności uogólniania, przewidywania i planowania;

  • mają trudności z przewidywaniem konsekwencji własnych działań;

  • mają trudności w myśleniu abstrakcyjnym;

  • są nadwrażliwe na dotyk, często mają podwyższony próg czucia głębokiego;

  • wiele dzieci przejawia zdolności w niektórych dziedzinach, np. w muzyce, posługiwaniu się komputerem, w sportach.

 

Zaburzenia wtórne – są skutkiem braku lub niewłaściwej opieki nad dziećmi z syndromem alkoholowym (wynikają z niezaspokojonych podstawowych potrzeb dziecka, tj. potrzeba bezpieczeństwa, potrzeby fizjologiczne). Nie są to zaburzenia wrodzone, dlatego w niektórych przypadkach można im zapobiec, rozumiejąc ograniczone możliwości dzieci.

Zaburzenia wtórne mogą przejawiać się:

  • znużeniem, zmęczeniem, frustracją, niepokojem i lękami;

  • sztywnością zachowań, bezradnością i wycofaniem;

  • niską samooceną i tendencją do izolowania się;

  • zachowaniami agresywnymi, konfliktami z prawem;

  • kłopotami w szkole i w domu, trudnościami w podjęciu pracy i jej utrzymaniu;

  • depresją i innymi zaburzeniami psychicznymi;

  • problemami z nadużywaniem alkoholu i narkotyków.

 

W wieku przedszkolnym akcentuje się nadmierną aktywność, rozkojarzenie i kapryśność dzieci z FAS. Okres ten przynosi także ujawnienie się zaburzeń w zakresie koordynacji ruchowej. Według relacji rodziców i opiekunów dzieci z FAS są nadmiernie drażliwe, „w pełnej gotowości”, są „żywym srebrem”, wymagają dozoru przez całą dobę. Rodzice akcentują również fakt, iż dzieci nie są w stanie zrozumieć związków przyczynowo-skutkowych, mają problemy z pamięcią i logicznym myśleniem.

W pierwszych latach szkoły u znacznej grupy dzieci z FAS rozpoznawany jest zespół dziecka nadpobudliwego z deficytem uwagi ADHD.

Rodzice dzieci z FAS w wieku szkolnym postrzegają swoje dzieci jako:

  • nerwowe, nieprzewidywalne, złośliwe;

  • łatwo się męczące;

  • nie potrafiące skoncentrować się na zadaniu;

  • labilne emocjonalnie;

  • nadmiernie podatne na wpływy rówieśników;

  • wyobcowane i samotne;

  • skoncentrowane na sobie, zachowujące się „jakby świat kręcił się wokół nich”;

  • wymagające i spodziewające się natychmiastowej gratyfikacji.

 

Aby skutecznie pomagać dzieciom z FAS ważne jest przestrzeganie następujących zasad:

  1. Konkret – trzeba mówić używając konkretnych słów, należy unikać słów o podwójnym znaczeniu, aluzji, itd. Dobrze jest myśleć o dziecku jak o kimś młodszym, gdyż jego rozwój emocjonalny i społeczny jest po prostu obniżony w stosunku do wieku rozwojowego.

 

  1. Stałość – dzieci z FAS mają trudności z zastosowaniem zdobytej wiedzy w nowej sytuacji i uogólnianiem informacji. Funkcjonują najlepiej w środowisku, w którym wprowadza się mało zmian, najlepiej wcale.

 

  1. Powtarzanie – dzieci z syndromem FAS mają kłopot z pamięcią operacyjną (krótkotrwałą). Zapominają nawet jeśli jakieś informacje zostaną wyuczone, a nie będą przez jakiś czas używane. Jeśli chcemy, aby dziecko się czegoś nauczyło, musimy to stale i regularnie powtarzać.

 

  1. Rutyna – dzieciom z FAS trzeba budować regularny rozkład dnia z powtarzalnymi czynnościami, wtedy łatwiej je zapamiętają. Jeśli dziecko będzie wiedziało, czego może się spodziewać, zmniejszy to jego poziom lęku.

 

  1. Prostota - „krótko i bardzo zwięźle”. Jeśli otrzymują zbyt wiele informacji - „wyłączają się”. Nie jest możliwe dalsze uczenie się. Prostota działania stanowi podstawę efektywnego uczenia się.

 

 

  1. Szczegółowość – trzeba mówić dokładnie to, co mamy na myśli. Dzieci z uszkodzeniem mózgu nie potrafią na ogół zrozumieć pojęć abstrakcyjnych, nie potrafią również uogólniać. Dziecko musi wiedzieć krok po kroku co ma zrobić, wówczas istnieje szansa na rozwinięcie własnych nawyków.

 

  1. Zasady – stanowią „spoiwo”, które sprawia, że świat wokół dziecka zaczyna nabierać jakiegoś sensu. Nie może być za dużo tych zasad (3) i stale trzeba się do nich odwoływać, przypominać i powtarzać.

Dziecko z FAS żyje w ciągłym chaosie. Jeśli podporządkujemy świat wokół niego (dużo stałości) ma wielką szansę na osiągnięcie sukcesu.

8. Nadzór – dzieci z FAS mają trudności w rozwoju poznawczym, zachowują się bardzo naiwnie w codziennych sytuacjach. Żeby można było rozwijać u nich nawyki właściwego zachowania, wymagają stałego, nieustannego nadzoru. Trzeba ich pilnować, jak dużo młodsze dzieci.

Te wszystkie objawy są skutkiem spowodowanego przez alkohol uszkodzenia mózgu. FAS jest nazywany „statyczną encefalopatią”, co oznacza, że uszkodzenie mózgu, do którego doszło w życiu płodowym pozostaje przez cale życie na stałym poziomie, nie pogłębia się ani nie zanika.

                                                                                                                                                                             Materiały przygotowała i przedstawiła

                                                                                                                                                                            na spotkaniu MZKI w dniu 13.04.2010r.
                                                                                                                                                                                                              mgr Monika Wilczek  

  

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

Kształtowanie nawyku czytania.

 

W trosce o efekty pracy ucznia, które w ogromnej mierze łączą się z umiejętnością czytania ze zrozumieniem, starałam się kształtować u swoich wychowanków już w pierwszej klasie nawyk czytania. Realizując to zamierzenie dokonałam wyboru łącznika klasowego d/s biblioteki, którego zadaniem było co dwa tygodnie uzyskiwanie informacji o czytelnictwie klasy od nauczyciela biblioteki. Informacje dotyczyły: ilości przeczytanych przez każdego ucznia książek, nazwisk: najlepszych i najgorszych czytelników. Działania dotyczące czytelnictwa w klasie przedstawiłam na spotkaniu z rodzicami. Rodzice byli bardzo zadowoleni, że już od początku nauki w szkole chcę zainteresować dzieci książką. Chętnie włączyli się do współpracy ze mną. Muszę przyznać, że czytelnictwo mojej klasy znacznie poprawiło się.

W klasie II kontynuowałam działania łącznika d/s biblioteki, ale wprowadziłam dodatkowo zeszyty do lektur i przeczytanych książek. W tych zeszytach uczniowie opisywali najładniejsze i najciekawsze fragmenty z książek (zaczynając od kilku zdań) i przedstawiali opis –rysunkiem. W/w zeszyty były systematycznie przeze mnie sprawdzane i oceniane, a najładniejsze opisy uczniowie prezentowali na lekcjach.

Taka forma bardzo podobała się uczniom. Zachęcała do rywalizacji, rozbudziła zainteresowania czytelnictwem. Jestem przekonana, że wszystkie działania zachęcające dzieci do czytelnictwa są godne upowszechniania.

 Ponadto moje działania w zakresie kształtowania nawyku czytania wśród uczniów przyczyniły się do zajęcia przez moją klasę II b – I miejsca pod względem wypożyczonych książek w szkole .

                                                                                                                                                                                                                                                                                                

 

 

                                                                                       mgr Małgorzata Węglarska 

 



 

Zasady konstruowania zindywidualizowanego programu

edukacyjno – terapeutycznego

 

 

1. Osobą odpowiedzialną za opracowanie zindywidualizowanego programu edukacyjno – terapeutycznego jest nauczyciel prowadzący.

 

2. Program opracowuje się na dany rok szkolny; powinien on  zostać skonstruowany do 20 września każdego roku (zatwierdzenie programu odbywa się na wrześniowym posiedzeniu rady pedagogicznej).

 

3.   Konstruując program należy uwzględniać:

·        indywidualne potrzeby rozwojowe i edukacyjne ucznia,

·     predyspozycje ucznia,

·     funkcję  edukacyjno-terapeutyczną.

 

4.  W zakresie funkcji edukacyjnej zindywidualizowany program może być:

1)      adaptacją podstawy programowej do możliwości ucznia niepełnosprawnego:

a)        zmodyfikowaną w minimalnym zakresie, ograniczoną do uwag związanych z dysfunkcją ucznia, która nie wiąże się z obniżeniem wymagań (szczególnie na pierwszym etapie edukacyjnym),

b)        zmodyfikowaną w znacznym zakresie, kiedy stopień dysfunkcji ucznia uniemożliwia realizowanie treści programowych i wymaga większych dostosowań, zarówno w zakresie treści, jak i sposobu realizacji, a także konieczności dodatkowych działań wspomagających.

2)      całkowicie autorskim programem zawierającym odpowiednio dostosowane (do przedmiotów lub obszarów edukacyjnych):

a)        treści nauczania,

b)        metody,

c)        formy pracy.

* Należy pamiętać, że program autorski może być wykorzystywany również przez innych nauczycieli, jednak wyłącznie za zgodą autora.

 

5.   W zakresie funkcji terapeutycznej program powinien zawierać:

   1)              działania mające na celu nawiązanie z uczniem pozytywnego kontaktu emocjonalnego (np. poprzez docenianie nawet niewielkich jego postępów),

   2)              działania zmierzające do usprawniania zaburzonych funkcji,

   3)              działania zmierzające do kompensowania braków,

   4)              wspieranie rozwoju umysłowego i społecznego ucznia poprzez rewalidację w formie:

  • gimnastyki korekcyjnej z rehabilitacją,
  • logopedii,
  • rozwijania procesów poznawczych,
  • eliminowania zachowań niepożądanych.

6.  Zindywidualizowany program edukacyjno - terapeutyczny należy budować w oparciu o informacje:

  • zamieszczone w orzeczeniach wydawanych przez poradnie psychologiczno-pedagogiczne zawierających diagnozę pedagogiczną i psychologiczną,
  • uzyskane od lekarzy i specjalistów - dotyczące niepełnosprawności dziecka,
  • wynikające z obserwacji nauczyciela odnośnie funkcjonowania ucznia w klasie, np.:

a)            jak się porusza – czy samodzielnie wykonuje czynności samoobsługowe, czy samodzielnie przejdzie do tablicy, czy wymaga pomocy w czasie przerw,  szkolnych wycieczek, na lekcjach wychowania fizycznego,

b)            jak się komunikuje – czy jego wypowiedzi są zrozumiałe, rozbudowane,

c)            jak pisze – czy pisze samodzielnie, czy mieści się w liniaturze, czy przepisuje, czy pisze z pamięci,

d)            jak czyta - czy głoskuje, czyta globalnie, czyta ze zrozumieniem, jakie ma tempo czytania,

e)            jak wyraża swoje emocje i jak funkcjonuje w relacjach z innymi.

 

7.       W zindywidualizowanym programie edukacyjno – terapeutycznym powinny się znaleźć:

1)       dane personalne ucznia,

2)       diagnoza,

3)       krótka charakterystyka ucznia z uwzględnienie funkcjonowania dziecka w grupie rówieśniczej oraz stosunku rodziców do sytuacji szkolnej dziecka,

 


 

* charakterystyka jest tworzona przez każdego nauczyciela w odniesieniu do nauczanego przedmiotu, ponieważ funkcjonowanie dziecka niepełnosprawnego może być diametralnie różne w kontakcie z różnymi nauczycielami i na różnych zajęciach,

3)  cele edukacyjne i terapeutyczne,

4) treści nauczania – powinny być zaplanowane krótkoterminowo (1 - 3 miesiące – zależnie od stopnia trudności, możliwości dziecka, jego dysfunkcji i ograniczeń),

5) procedury osiągania celów (metody, formy pracy, środki dydaktyczne, którymi posłuży się nauczyciel, aby uczeń osiągnął minimalny nawet sukces),

6) rodzaje pomocy i wsparcia (takie jak: pomoc pedagoga wspierającego na wybranych lekcjach, pomoc specjalistów, np. logopedy, pomoc rówieśników),

7) przewidywane osiągnięcia ucznia,

8) kryteria oceniania (jakimi umiejętnościami musi się wykazać uczeń, aby uzyskać poszczególne oceny)

* oceniać należy zawsze w płaszczyźnie indywidualnej, pamiętając, że uczeń z orzeczeniem o potrzebie nauczania specjalnego może uzyskać każdą z sześciostopniowej skali ocen obowiązujących w szkole,

9) zasady przeprowadzania ewaluacji (kiedy będzie się ona odbywała i co powinna uwzględniać, np. odnotowanie postępów ucznia, ocenę skuteczności podjętych działań, wyznaczenie nowych priorytetów),

10) podpis osoby odpowiedzialnej za opracowanie i realizację programu.

 

8.  W dokumentacji dotyczącej realizowania przez danego ucznia zindywidualizowanego programu powinny się znaleźć:

 

1)       program,

2)       tygodniowy rozkład zajęć ucznia,

3)       potwierdzenie zapoznania się rodziców z przewidzianym dla ich dziecka programem i pisemna zgoda na jego realizację,

4)       informacja o zatwierdzeniu programu przez radę pedagogiczną oraz numer w szkolnym zestawie programów (jeśli program jest adaptacją podstawy programowej – ma taki sam numer jak obowiązujący program danego przedmiotu; jeśli jest to program autorski – ma odrębny numer w szkolnym zestawie programów)


* Za zgromadzenie dokumentacji odpowiedzialny jest wychowawca.

 

 

 

 

Opracowanie:

mgr Agnieszka Kociołek i mgr Joanna Morawska

(na podstawie materiałów udostępnionych przez wykładowcę Wyższej Szkoły Pedagogicznej w Łodzi – mgr Urszulę Wiąckiewicz)









 

SCENARIUSZ GODZINY WYCHOWAWCZEJ PRAWA DZIECKA

 

TEMAT:  PRAWA DZIECKA

Klasa VI a

18.02.2009

Opracował Zbigniew Niedzielski - nauczyciel historii i języka angielskiego SP 9 Pabianice.

Na podstawie scenariusza mgr L. Ludwikowskiej nauczyciela Szkoły Podstawowej w Osieku

 

CELE:

·       uczeń poznaje “Konwencję praw dziecka”,

·       poznaje najważniejsze prawa dziecka,

·       potrafi oceniać postępowanie swoje i kolegów,

·       aktywnie uczestniczy w tworzeniu wystawy prac plastycznych.

METODY PRACY:

Praca z tekstem, pogadanka, dyskusja.

FORMY PRACY:

Indywidualna, grupowa, zbiorowa.

ŚRODKI DYDAKTYCZNE:

Tekst wiersza Marcina Brykczyńskiego pt.: “O prawach dziecka”, duże arkusze papieru, mazaki, kredki.

 

PRZEBIEG ZAJĘĆ

1.    Nauczyciel głośno czyta wiersz “O prawach dziecka”

 

O prawach dziecka

Niech się wreszcie każdy dowie
I rozpowie w świecie całym,
Że dziecko to także człowiek,
Tyle, że jeszcze mały.
Dlatego ludzie uczeni,
Którym za to należą się brawa
Chcąc wielu dzieci los odmienić,
Spisali dla was mądre prawa.
Więc je na co dzień i od święta
Spróbujcie dobrze zapamiętać:
Nikt mnie siłą nie ma prawa zmuszać do niczego.
A szczególnie do zrobienia czegoś niedobrego.
Mogę uczyć się wszystkiego, co mnie zaciekawi
I mam prawo sam wybierać, z kim się będę bawić.
Nikt nie może mnie poniżać,
Krzywdzić, bić, wyzywać,
I każdego mogę zawsze na ratunek wzywać.
Jeśli mama albo tata już nie mieszka z nami,
Nikt nie może mi zabronić spotkać ich czasami.
Nikt nie może moich listów czytać bez pytania,
Mam też prawo do tajemnic i własnego zdania.
Mogę żądać, żeby każdy uznał moje prawa,
A gdy różnię się od innych, to jest moja sprawa.
Tak się tu w wiersze poukładały,
Prawa dla dzieci na całym świecie,
Byście w potrzebie z nich korzystały
Najlepiej, jak umiecie.

 

Marcin Brykczyński

 

2.    Tłumaczenie praw dziecka tak, by były zrozumiałe.

 

Nauczyciel przygotowuje paski papieru, na których zapisane są najważniejsze prawa dziecka.

 

 

 

 

Prawo do życia i rozwoju.

 

 

Prawo do wychowania w rodzinie.

 

 

Prawo do nauki.

 

 

Prawo do wypowiedzi.

 

 

Prawo do swobody myśli, sumienia i wyznania.

 

 

Prawo do prywatności.

 

 

Prawo do życia bez przemocy.

 

Uczniowie tworzą trzy grupy według listy z dziennika. Każdy zespół losuje dwa paski z zapisanymi na nich dwoma prawami.  Ostatni pasek dostaje nauczyciel.

Dzieci analizują prawa w grupach, wyjaśniają, zastanawiają się, co one oznaczają i jak je rozumieją.

Nauczyciel również pracuje nad ostatnim prawem.

            Kiedy dzieci zgłaszają gotowość do rozmowy, przedstawiciel każdej grupy czyta dane prawo i przedstawia, jak je rozumieli. Nauczyciel uważnie słucha wypowiedzi, czasami może pomóc, ale ważne jest, aby dzieci same starały się wyjaśnić znaczenie tych praw.

Nauczyciel przedstawia wylosowane przez siebie prawo na końcu.

Następnie nauczyciel ponownie odczytuje wiersz. Uczniowie przyporządkowują swoje prawa do słów zawartych w wierszu, odszukują te, które pasują do siebie, na przykład: “Nikt nie może moich listów czytać bez pytania” - prawo do prywatności.

To samo robi nauczyciel.

 

 

3.    Plastyczne przedstawienie praw dziecka.

Każda grupa wykonuje na dużym arkuszu papieru wspólną ilustrację dotyczącą dwóch praw, które starała się zinterpretować. Nauczyciel ilustruje prawo, które wylosował i wspólnie z uczniami organizuje wystawę prac na szkolnym korytarzu.

 

 

 

                                                                                                                                                                                                                                                                         

 

  

Wyniki próbnego sprawdzianu uzyskane przez klasy szóste

w roku szkolnym 2008/09.

 

 

 

 

      Sprawdzian próbny klas szóstych w naszej szkole został przeprowadzony 2.12.2008  roku.

Miał na celu sprawdzenie wiedzy i  umiejętności  uczniów oraz przygotowanie organizacyjne szkoły do właściwego sprawdzianu kompetencyjnego . Do sprawdzianu przystąpiło 48 uczniów z klas szóstych – VI a – 20 uczniów ;VI b – 28 uczniów.

 Wydłużony czas pracy ( na skutek wniosków rodziców – zalecenia zawarte w opiniach

 i orzeczeniach o kształceniu specjalnym  poradni psychologiczno- pedagogicznych ) miało 10 os. z kl. VI a  i   2 os. z kl. VI b.

 

Nad prawidłowym przebiegiem sprawdzianu czuwały komisje w składzie :

                Sala 23                                                                                     Sala 26

Mgr Elżbieta Rymiszewska – przewodnicząca           mgr Marcin Owczarek – przewodniczący

Mgr Jadwiga Bzdurska                                                  mgr Agnieszka Kociołek

Mgr Edyta Łyszkowska                                               mgr Joanna Morawska

 

Na sprawdzianie uczeń mógł uzyskać za wszystkie prawidłowe odpowiedzi 40 punktów

 ( 20 punktów za zadania otwarte i 20 punktów za zadania zamknięte ).

 

Prace uczniów sprawdzały :

Mgr Agnieszka Kociołek – nauczyciel matematyki

Mgr Joanna Morawska – nauczyciel języka polskiego .

,,Analizę próbnego sprawdzianu kompetencyjnego klas szóstych w roku szkolnym2008/09” dokonał zespół nauczycieli w składzie : mgr Elżbieta  Rymiszewska ,

mgr Agnieszka Kociołek , mgr Joanna Morawska.

 

Wśród uczniów klasy VI a najwyższą punktację 39 na 40 możliwych punktów uzyskała uczennica Ada Feliniak .W klasie VI b najwyższy wynik ze sprawdzianu próbnego –

 39 na 40 możliwych punktów uzyskał  uczeń Maciej Muszyński .    Gratulacje !!!

 

 

 

 

 

Dane statystyczne o klasach  :

 

 

 

      Klasa

 

Ilość uczniów w klasie

 

 

 

Dziewcząt

 

 

Chłopców

 

Opinie PPP

i wydłużony

czas pisania

sprawdzianu

 

Orzeczenia PPP

i wydłużony

czas pisania sprawdzianu

 

       VIa-

integracyjna  

 

 

    20

 

      9

 

     11

 

7

 

3

 

      VIb

 

 

    30

 

     10

 

     20

 

                 -

 

                 2

 

 

 

I . Umiejętność : Czytanie

Maksymalnie do uzyskania przez ucznia -10pkt

 

 

 

 

 

Klasa

 

Maksymalna ilość punktów uzyskana przez klasę

 

 

% uzyskanych punktów

 przez klasę

 

VI a

 

145pkt

 

 

76,32

 

VI b

 

248pkt

 

88,57

 


                                                                                          

 

 

 

 

II . Umiejętność :   Pisanie

Maksymalna  ilość punktów do uzyskania przez ucznia  -  12 pkt

 

 

 

 

Klasa

 

Ilość punktów uzyskanych przez klasę

 

Ilość procent uzyskanych przez klasę

 

 

VIa –

integracyjna

 

150

 

65,78

 

 

VIb

 

227

 

67,55

 

 

 

III. Umiejętność : Rozumowanie

Maksymalna ilość punktów do uzyskania – 8 pkt

 

 

Klasa

 

Ilość punktów uzyskanych przez klasę

 

Ilość procent uzyskanych przez  klasę

 

VI a-  integracyjna

 

 

82

 

53,94

 

VI b

 

 

138

 

61,60



 

 


 

           IV.Umiejętność: Korzystanie z informacji

Maksymalna ilość punktów do uzyskania  - 2 pkt

 

 

 

 

Klasa

 

Ilość punktów uzyskanych przez klasę

 

Ilość procent uzyskanych przez  klasę

 

VI a-  integracyjna

 

 

27

 

71,05

 

VI b

 

 

43

 

76,79

 

 

 

                                                                

 

 

IV. Umiejętność : Wykorzystanie wiedzy w praktyce

Maksymalna ilość punktów do uzyskania  -  8 pkt.

 

 

 

Klasa

 

Ilość punktów uzyskanych przez klasę

 

Ilość procent uzyskanych przez  klasę

 

VI a-  integracyjna

 

 

96

 

63,15

 

VI b

 

 

159

 

70,98

 

 



 

 Średnie klas:

 

 

 

 

Klasa

 

Średnia punktów /  os.

 

Ilość procent uzyskanych przez  klasę

 

VI a-  integracyjna

 

 

                    26,3

 

              65,75

 

VI b

 

 

28,7

 

              71,75








 

 

 

 

 

 

Mocne strony :

 

Klasa VI a

 

Uczniowie w zadawalającym stopniu opanowali następujące umiejętności :

§         Odczytywanie tekstu popularnonaukowego

§         Odczytywanie tekstu literackiego

§         Odczytywanie tekstu użytkowego

§         Rozpoznawanie charakterystycznych cech obiektu przyrodniczego

§         Ustalenie sposobu rozwiązywania zadania

§         Wykonywanie obliczeń związanych z pieniędzmi.

 

Klasa VI b

 

Wśród uczniów  tej klasy w stopniu zadawalającym opanowane zostały następujące umiejętności :

§         Odczytywanie tekstu popularnonaukowego

§         Odczytywanie tekstu literackiego

§         Odczytywanie tekstu użytkowego

§         Opisywania sytuacji przedstawionej w zadaniu za pomocą diagramu słupkowego

§         Rozpoznawanie cech charakterystycznych obiektów przyrodniczych

§         Ustalenie sposobu rozwiązania zadania ( obliczanie pola powierzchni)

§         Posługiwanie się źródłami informacji

§         Wykorzystanie właściwości figur geometrycznych

§         Obliczenia dotyczące pieniędzy

§         Obliczenia dotyczące czasu

 

Słabe strony :

Klasa VI a :

Uczniowie nie osiągnęli poziomu 50 % w następujących umiejętnościach :

  • Umieszczanie dat w przedziale czasowym
  • Opisywanie sytuacji przedstawionej w zadaniu za pomocą wyrażenia arytmetycznego
  • Ustalenie sposobu rozwiązywania zadania ( wyliczenia arytmetyczne)

Klasa VI b

Uczniowie nie osiągnęli poziomu 50 % w następujących umiejętnościach :

  • Umieszczanie dat w przedziale czasowym
  • Opisywanie sytuacji przedstawionej w zadaniu za pomocą wyrażenia arytmetycznego

Wnioski do dalszej pracy:

W dalszej pracy z uczniami należy szczególną uwagę poświęcić następującym zagadnieniom :

  • Kształcenie umiejętności czytania ze zrozumieniem
  • Wdrażanie do [prawidłowego i wnikliwego czytania poleceń
  • Zachęcanie do myślenia twórczego i pracy samodzielnej
  • Kształcenie umiejętności efektywnego wykorzystania czasu przeznaczonego

       na wykonanie określonego zadania

  • Doskonalenie umiejętności prawidłowego umieszczania dat w przedziale czasowym
  • Doskonalenie umiejętności opisywania sytuacji przedstawionej w zadaniu za pomocą wyrażenia arytmetycznego
  • Kształcenie umiejętności dokonywania obliczeń arytmetycznych.

Wykresy liczbowe i procentowe dostępne na stronie Biuletynu Informacji Publicznej http://www.sp9.bip.um.pabianice.pl/ - zakładka AKTUALNOŚCI

 

Materiał opracowała na podstawie

,,Analizy próbnego sprawdzianu kompetencyjnego

klas szóstych w roku szkolnym 2008/09

i  przedstawiła

 

                                                         mgr Violetta Winiarska

  
                                                          
Dyrektor Szkoły